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　　（江苏省南通师范学校第二附属小学　李吉林）
　　散文是一种随意的短小的文学样式。它通过作者的所见所闻，连同所产生的联想的描写来表现作者在其间所受到的感动，得到的启发，产生的情感和认识。在小学语文教材中，入选了一定数量的散文，其中有许多名家的作品，如巴金的《海上日出》、冰心的《寄小读者》、许地山的《落花生》、老舍的《养花》、夏衍的《种子的力》以及郑振铎的《燕子》、《别了，我爱的中国》等等。教好、读好这类散文，对提高儿童语言能力及审美情操很有意义。这些散文的选材范围很广，但创作的核心却是相同的，那就是情感、形神、意境。从散文的创作特点看，运用情境教学教散文是最合适不过的，那就是充分体现散文的“情”“神”“境”。
　　　　　　一、从“美”入手
　　“美”是散文共有的，它蕴含于每一篇散文中。无论是大自然的一景一物，自然风光的描绘，还是社会生活中的一人一事，生活场景的记叙；也无论是历史长河中的一朵浪花的追忆，还是异国他乡风土人情的纪实，都给读者以丰富的美感。即所谓美的人、美的事、美的景。因此，教学散文宜从作品的“美”入手，以美的形式，展现作品形象的美，场景的美，境界的美，含蕴哲理的美。如《鸟的天堂》，那音乐般的鸟鸣，千姿百态的飞鸟，那场景，那无与伦比的大自然的美，如何通过教学使学生与作者产生共鸣呢？又例如《养花》一课所描绘的高雅的生活情趣，又怎么把教材含蕴的意境的美，让学生体验、感悟呢？这就很自然地使我联想到情境教学要把音乐、美术、戏剧这些艺术手段与声情并茂的语言描绘相结合，在学生眼前展示散文的美。
　　初读课文时，老师应充分利用儿童的生活经验，从他们的经历中，选取与教材内容相关的具有丰富美感的情境进行描述。这可以使儿童已经储存在大脑中的相关形象，在老师语言的刺激下，一下子鲜明清晰起来。例如教学《鸟的天堂》，老师从学生曾经获得的美的生活经验入手，进行诱导：“小鸟是人类的朋友，许多人都喜欢小鸟。你们喜欢吗？为什么喜欢？”孩子们兴致勃勃地说开了，有的说小鸟叫声怎么动听，有的说小鸟的羽毛怎么漂亮，有的说小鸟能在蓝天飞翔，怎么叫人羡慕。孩子们美滋滋地讲着，老师便乘着孩子的兴致，引入新课：“如果我们能到聚集着成千上万只鸟的‘鸟的天堂’去看一看，听一听，那简直是美不可言，小鸟会让你们留连忘返的。”孩子们情不自禁地流露出一种向往的神情，老师很自然地把学生带入课文描写的美的情境中：“假如现在是清晨，我们乘着小船来到鸟的天堂。在大榕树下只要一拍手，你们听——”，随即播放一阵悦耳的鸟鸣声，听觉的美感，使学生心旷神怡。老师以导游的身分通过范读课文来作介绍，学生在美的诱导下，不知不觉地进入了课文描写的情境。与课文相关的美景仿佛再现在学生眼前，并唤起先前获得这些形象时的美好而亲切的回忆，产生一种愉快感。情境教学及时地利用学生的这种形象的复现和愉快的情绪，从已知的美的景象向未知的课文描写的美的景象过渡，学生这种对美的渴望，实际上便形成了学习新课的内驱力，激起了学习新课的动机，学生带着对美的向往的情绪听老师读课文，接着自己又高兴地读起课文来。
　　在用美感把学生带入课文情境时，老师的语言应具有描述性与启发性。例如教学《燕子》，上课开始老师出示特写的燕子剪纸，老师这样描述：“深蓝色的天空，一只矫健的燕子在蓝天飞翔。小燕子在空中飞着，一会儿飞到东，一会儿飞到西，现在小燕子飞到我们教室里，就在我们眼前，请小朋友先仔细看看燕子的模样”，让学生充分感受燕子形象的美。结合学生的回答，老师很自然地教学了“双翼”“两翼”“翼尖”“剪尾”，让学生从燕子具体的美的形象，理解了“光滑漂亮”“俊俏”“剪刀似的”这些富有美感的生动词语所显示的形象和色彩。
　　　　　　二、以“情”相联
　　情感是散文的生命。“情者文之经”。作家在创作散文时，不管选取什么为题材，也不管运用什么表现形式，他们所着力的是抒发内心的情感，表达内心的体验，或直抒胸臆，或借景、托物、叙事抒情。郑振铎的散文《别了，我爱的中国》描写了作者为求得更好的战斗武器，驱逐帝国主义而离别祖国时的情景，抒发了作者痛惜祖国山河破碎，对祖国无限眷恋的深情；像许地山的《落花生》赞美落花生的朴实无华，借表达自己对落花生品格的爱，来表现自己做人的态度和爱憎。在教学散文时，情境教学着力体现散文创作的这一特点，以情感为纽带，展开教学过程，以作者之情去感染学生，引起情感上的共鸣；并不断地激起学生积极向上的情绪，促使学生主动地参与教学活动。因此，为了教好散文，老师必须先行一步，从作品中感受作者的情感，从作品的字里行间理解作者寄予的情感，产生情感体验，才可能以情动情，引导学生进入作品描写的情境。简单地说：即以“文”之情，激起“师”之情，再以“师”之情，激起“生”之情。这种情感的传递和延伸并不是单向的。因为情感往往是互为传递的，学生被老师、被作品激起的情感，会反过来移入作品描写的对象上，更深地理解课文，领悟课文的情和理；同时又会通过他们的神情、语言连同整个氛围传递给老师，作用于老师的心理，使老师以更为饱满的情感，和学生一道融入课文的情境中，从而更热烈地投入教学活动。这样，老师、学生、作品三者之间就形成以情感为纽带，相互联系、相互推进的关系。
　　（附图　）
　　在这情感相互推进的关系中，老师的情感是至关重要的。例如《桂林山水》这篇优美的写景散文，抒发了作家对桂林山水、对祖国河山的爱。老师饱含着对祖国江山的热爱之情，仿佛也真的和学生来到桂林，来到漓江之畔。在教学重点段时，她深情地描述着：“漓江之畔，有好些小船正等着我们，老师和你们一起坐上小船。现在我们一起乘着小船，轻轻地荡舟在漓江之上，让我们一起轻轻地哼唱《让我们荡起双桨》的曲子，眯上眼，看着眼前这幅美丽的图画去想象一下，漓江的水怎么静？体会一下‘静得让你感觉不到它在流动’是什么情景？看哪些同学仿佛像老师一样也真的来到漓江。”学生哼着曲子，那“荡起双桨”特有的旋律和哼唱出的、给人一种宁静感的曲调，再加上眯上眼所获得的朦胧的画面，这种“直接的印象”，结合老师富有诱惑力的语言描绘所形成的“需要”，学生想象的翅膀扇动起来了，充分体验到漓江的宁静。
　　生(1)：偌大的漓江上好像只有我一个人。
　　生(2)：漓江的水好静啊，我只听见船桨哗啦哗啦的响声。
　　生(3)：漓江的水平静得就像一面镜子，要不是看到两岸的青山向后退去，我还以为我们的小船就停在江上呢！
　　从学生的发言，可以看出他们已经进入散文描写的情境了，他们已经在情境的渲染下，不知不觉地喜欢漓江了。这种情感的产生，又帮助学生体验全文字里行间的情感，“通过桂林山水课文的学习，培养学生热爱祖国山河的情感”这一教学目标才得以实现。
　　但是，话得说回来，倘若同样的画面，同样的音乐，而老师却是一种漠然处之的，自己远离漓江的情绪、态度去“执行”教案，可想而知，学生是进不了那个情境的；进不了那个情境，情绪就激不起来，也就没有上面所说的那些具体生动的感受。老师纯客观的教学，会使学生无动于衷。这说明运用情境教散文，“情”是起决定作用的；而老师的情感则是桥梁，是导体，是火种，它会传导，会点燃。
　　　　　　三、以“神”贯穿
　　散文从结构特点及表现手法上来看，是十分灵活、自由的。作家往往兴之所至，可以时而叙事，时而勾勒描绘，时而抒发情感，时而侃侃议论。但都是有一个鲜明的主题思想贯穿其中。其主题思想即散文的神韵。因此“形散而神不散”成为散文的重要特点。虽然近来有文艺理论家对此持有异议，但是对于小学语文中的散文教学体现“形散神不散”的特点是十分贴切和必要的。通过“形”，把握“神”，以“神”贯穿全过程。这才不失为散文的教学。例如《伏尔加河上的纤夫》这篇散文，描写的19世纪俄罗斯着名画家列宾的一幅名画的画面。文章从画面上晴朗的天空写起，写伏尔加河上远处的轮船，近处的没有张帆的货船，然后引出一群穿着破烂的沿着河岸拉纤的纤夫，显然这是对整个画面的粗线条的描写。在文章的第二部分则将画面上的十个纤夫形象逐一进行了刻画，一个个写得栩栩如生。虽然有的写年纪，有的写个子，有的写穿着，有的写神态，但是无论从哪一个角度写，都写出了纤夫生活的悲惨、不堪忍受的情绪，都鲜明地显示了文章的神韵，即在文章结尾点出的“俄国劳动人民处在沙皇的黑暗统治和残酷剥削之下，过着非常贫穷非常痛苦的生活”这一主题。
　　教学时就必须紧紧把握好主题，紧扣课文语言，突出课文所描绘的人物生动形象的内在的精神世界。因此教学着力的并不是一个“老头儿”，一个“中年人”，一个“小伙子”，而是从他们身上、从他们的眼睛里流露出的对黑暗现实的怨恨、诅咒和抗议，如同电视镜头那样，由远及近，然后将人物一个个地以“特写”或“大特写”推到孩子的面前，让他们通过在如见其人的情境中，体会纤夫内心的情感。教学时，老师用深沉的情感轻声唱着《伏尔加河上的纤夫》的歌曲，再让学生看着放大的课文插图，加上语言描绘，把学生带到了遥远而古老的俄罗斯的伏尔加河畔。沉重的激昂的曲调和纤夫群体的画面，使学生初步感受到纤夫脚步的沉重，劳动的繁重，学生的心也随之而绷紧。在师生情绪的共同作用下，课堂气氛也显得凝重，学生的情感随着情境的强化而深沉起来。然后从十个纤夫中择其典型形象，引导学生扣住描写细节的词语加以理解，结合人物的心理，加深对主题、对课文神韵的体会，把学生的认识从感性推向理性。例如其中的那个穿着红上衣的少年便是最感人的典型形象，教师充分利用已经渲染起来的气氛，采取描述性的谈话，抓住作品神韵引导学生从课文语言、从人物形象一步步领会其神韵。
　　师：你们看图上，这个“穿红上衣的少年”，他的皮肤似乎还没有晒黑，那圆脸上还留着孩子的稚气，这告诉我们什么？
　　生(1)：我们看得出他年纪不大，一脸的孩子气，是个大孩子。
　　生(2)：正如书上所说是个“少年”。
　　生(3)：这纤夫的苦力活儿，与他的年龄“很不相称”。
　　师：这么大的孩子像我们这儿的中学生一样，还是一个少年，应该去做什么？
　　生：这么大的孩子应该去上学，应该得到老师的培养和教诲，应该得到父母的温暖和爱。
　　生：应该得到国家和社会的关心。
　　师：（深情地描述）然而他却在这儿和这一群被生活逼得没办法的中年人、小伙子一样在拉纤，不管风吹雨打，他总是和大人们一样忍饥挨饿，不分白天和黑夜，肩上背着沉重的纤一步一步向前走。这么繁重的劳动残酷地折磨着少年，这样沉重的负担就可以称为“重荷”。
　　老师愤慨的情绪，引向对课文实质的揭露和抨击：“这样繁重的劳动少年受不了，这与他的年龄太不相称了！他实在不能干，实在不愿干，也不应该干，然而他却不能不干，因为他必须填饱肚子！”
　　学到这儿，学生理解了课文中描写少年的这段文字。从课文主题出发，又很自然地引导学生理解对其他纤夫的描写。那“漠然地望着前方”的老头儿；“没精打采”的高个子；“又虚弱又疲惫”的老头儿，以及最后的“神态沮丧的”、“无可奈何地”、“拖着沉重步子”的老头儿，让学生从个别到一般，加深理解所有纤夫被迫贱价出卖自己劳动的残酷现实。这样从纤夫不堪忍受的生活的悲惨，这一主线组织教学过程，情境以“神”贯穿，学生对语言文字的理解就不是字面的、肤浅的、零碎的，而是有丰富内涵的；对课文主题的理解也不是那样“本文记叙了什么，反映了什么”的公式化、概念化的生吞活剥的注入，而是有形象有情感的理念的掌握。
　　　　　　四、以“境”拓宽
　　在散文创作中，作家要表达思想，抒发感情，必有一个空间。或自然景物，或生活的图景，以此作为依托去表达，去抒发。作家所选取的自然的、生活的图景，经过思想的渗透，情感的倾注，在情与思的作用下，就不再是原先的个别的生活图象的复现，而形成有情有境、能诱以读者想象和思索的一种典型生活空间，一种艺术的境界。
　　当老师通过语言描绘与直观手段相结合，再现作家创作时的那一种境界，并引导学生进入这种境界时，学生便会产生与作者所抒发的情感相似的或相一致的情感体验。并由此而展开联想与想象。这时，老师通过激起学生想象和联想的活动，再结合语言训练，便可拓宽课文的意境。“境”的拓宽，超越了作品描写的情境本身，极大地丰富了课文内涵，从而加深了学生的情感体验；并伴随形象积极展开想象，促使学生内部语言迅速地组合，跳跃式地排列，这种心理状态构成一种表达的欲望。此时设计相关的语言训练，及时引导学生表达内心的感受，使情感进一步升华，认识随之加深。
　　例如教学《落花生》，当学生已经进入和爸爸一起吃花生、赞花生、谈做人的情境时，学生的思维活动表现得相当活跃，教师由此而展开，提出“在我们日常生活中，有哪些事物或人物也像落花生一样，不喜欢外露，而喜欢内藏，样子不好看，但却对人有用？那画面想象得到吗？”学生一下子列举十多例。
　　生(1)藕。它虽然埋在乌黑的淤泥中，但它可以供人们食用。
　　生(2)煤。虽然埋在深深的地里，它却可以燃烧，带给人们热量和温暖。
　　生(3)石灰。生在山里，但对人的用处很大，经过千锤百炼把清白留给人间。
　　生(4)骆驼。虽然样子丑陋，但是它能长途跋涉，行走在干旱的沙漠上，为旅行者服务。
　　生(5)蚕。吃的是桑叶，样子并不好看，但是它把体内所有的洁白的丝全部献给人类，所谓“春蚕到死丝方尽”。
　　“境”的拓宽，使文章神韵更加鲜明，更加深刻，更有普遍意义。通过境的拓宽，学生对事物的认识随之加深。但“境”的拓宽，要靠老师的启发诱导。老师备课时，需深入钻研教材，明确散文主题思想，较深地体会散文描绘的意境，展开合理的想象，教学时学生才能心驰神往。例如教学《燕子》，抓住课文最后一句，燕子落在电线上“这多么像正待演奏的曲谱啊”来拓宽课文的意境：“这燕子停歇的画面，课文把它比作‘曲谱’，而且是‘正待演奏的曲谱’，比方打得好在哪儿，从这个比方又使你想到了什么？这春的使者会演奏什么曲子？”于是学生美美地联想到“是曲谱就好演奏，小燕子要演奏一首《春之曲》”“小燕子要演奏一首《祖国的春天》”“要演奏一首《我从南方飞来》的曲子”。教学效果表明，意境的拓宽不仅激起学生的想象和联想，而且使学生更深地体会到课文的神韵。
　　综上所述，运用情境教学教散文，做到从“美”入手，以“情”相联，以“神”贯穿，以“境”拓开，确实可以充分体现散文的特点，从而教好散文。
　　
　　
　　
课程·教材·教法京49-53G39小学各科教学李吉林19961996 作者：课程·教材·教法京49-53G39小学各科教学李吉林19961996

网载 2013-09-10 21:43:05

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