(江苏省南通师范学校第二附属小学 李吉林)
散文是一种随意的短小的文学样式。它通过作者的所见所闻,连同所产生的联想的描写来表现作者在其间所受到的感动,得到的启发,产生的情感和认识。在小学语文教材中,入选了一定数量的散文,其中有许多名家的作品,如巴金的《海上日出》、冰心的《寄小读者》、许地山的《落花生》、老舍的《养花》、夏衍的《种子的力》以及郑振铎的《燕子》、《别了,我爱的中国》等等。教好、读好这类散文,对提高儿童语言能力及审美情操很有意义。这些散文的选材范围很广,但创作的核心却是相同的,那就是情感、形神、意境。从散文的创作特点看,运用情境教学教散文是最合适不过的,那就是充分体现散文的“情”“神”“境”。
一、从“美”入手
“美”是散文共有的,它蕴含于每一篇散文中。无论是大自然的一景一物,自然风光的描绘,还是社会生活中的一人一事,生活场景的记叙;也无论是历史长河中的一朵浪花的追忆,还是异国他乡风土人情的纪实,都给读者以丰富的美感。即所谓美的人、美的事、美的景。因此,教学散文宜从作品的“美”入手,以美的形式,展现作品形象的美,场景的美,境界的美,含蕴哲理的美。如《鸟的天堂》,那音乐般的鸟鸣,千姿百态的飞鸟,那场景,那无与伦比的大自然的美,如何通过教学使学生与作者产生共鸣呢?又例如《养花》一课所描绘的高雅的生活情趣,又怎么把教材含蕴的意境的美,让学生体验、感悟呢?这就很自然地使我联想到情境教学要把音乐、美术、戏剧这些艺术手段与声情并茂的语言描绘相结合,在学生眼前展示散文的美。
初读课文时,老师应充分利用儿童的生活经验,从他们的经历中,选取与教材内容相关的具有丰富美感的情境进行描述。这可以使儿童已经储存在大脑中的相关形象,在老师语言的刺激下,一下子鲜明清晰起来。例如教学《鸟的天堂》,老师从学生曾经获得的美的生活经验入手,进行诱导:“小鸟是人类的朋友,许多人都喜欢小鸟。你们喜欢吗?为什么喜欢?”孩子们兴致勃勃地说开了,有的说小鸟叫声怎么动听,有的说小鸟的羽毛怎么漂亮,有的说小鸟能在蓝天飞翔,怎么叫人羡慕。孩子们美滋滋地讲着,老师便乘着孩子的兴致,引入新课:“如果我们能到聚集着成千上万只鸟的‘鸟的天堂’去看一看,听一听,那简直是美不可言,小鸟会让你们留连忘返的。”孩子们情不自禁地流露出一种向往的神情,老师很自然地把学生带入课文描写的美的情境中:“假如现在是清晨,我们乘着小船来到鸟的天堂。在大榕树下只要一拍手,你们听——”,随即播放一阵悦耳的鸟鸣声,听觉的美感,使学生心旷神怡。老师以导游的身分通过范读课文来作介绍,学生在美的诱导下,不知不觉地进入了课文描写的情境。与课文相关的美景仿佛再现在学生眼前,并唤起先前获得这些形象时的美好而亲切的回忆,产生一种愉快感。情境教学及时地利用学生的这种形象的复现和愉快的情绪,从已知的美的景象向未知的课文描写的美的景象过渡,学生这种对美的渴望,实际上便形成了学习新课的内驱力,激起了学习新课的动机,学生带着对美的向往的情绪听老师读课文,接着自己又高兴地读起课文来。
在用美感把学生带入课文情境时,老师的语言应具有描述性与启发性。例如教学《燕子》,上课开始老师出示特写的燕子剪纸,老师这样描述:“深蓝色的天空,一只矫健的燕子在蓝天飞翔。小燕子在空中飞着,一会儿飞到东,一会儿飞到西,现在小燕子飞到我们教室里,就在我们眼前,请小朋友先仔细看看燕子的模样”,让学生充分感受燕子形象的美。结合学生的回答,老师很自然地教学了“双翼”“两翼”“翼尖”“剪尾”,让学生从燕子具体的美的形象,理解了“光滑漂亮”“俊俏”“剪刀似的”这些富有美感的生动词语所显示的形象和色彩。
二、以“情”相联
情感是散文的生命。“情者文之经”。作家在创作散文时,不管选取什么为题材,也不管运用什么表现形式,他们所着力的是抒发内心的情感,表达内心的体验,或直抒胸臆,或借景、托物、叙事抒情。郑振铎的散文《别了,我爱的中国》描写了作者为求得更好的战斗武器,驱逐帝国主义而离别祖国时的情景,抒发了作者痛惜祖国山河破碎,对祖国无限眷恋的深情;像许地山的《落花生》赞美落花生的朴实无华,借表达自己对落花生品格的爱,来表现自己做人的态度和爱憎。在教学散文时,情境教学着力体现散文创作的这一特点,以情感为纽带,展开教学过程,以作者之情去感染学生,引起情感上的共鸣;并不断地激起学生积极向上的情绪,促使学生主动地参与教学活动。因此,为了教好散文,老师必须先行一步,从作品中感受作者的情感,从作品的字里行间理解作者寄予的情感,产生情感体验,才可能以情动情,引导学生进入作品描写的情境。简单地说:即以“文”之情,激起“师”之情,再以“师”之情,激起“生”之情。这种情感的传递和延伸并不是单向的。因为情感往往是互为传递的,学生被老师、被作品激起的情感,会反过来移入作品描写的对象上,更深地理解课文,领悟课文的情和理;同时又会通过他们的神情、语言连同整个氛围传递给老师,作用于老师的心理,使老师以更为饱满的情感,和学生一道融入课文的情境中,从而更热烈地投入教学活动。这样,老师、学生、作品三者之间就形成以情感为纽带,相互联系、相互推进的关系。
(附图
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在这情感相互推进的关系中,老师的情感是至关重要的。例如《桂林山水》这篇优美的写景散文,抒发了作家对桂林山水、对祖国河山的爱。老师饱含着对祖国江山的热爱之情,仿佛也真的和学生来到桂林,来到漓江之畔。在教学重点段时,她深情地描述着:“漓江之畔,有好些小船正等着我们,老师和你们一起坐上小船。现在我们一起乘着小船,轻轻地荡舟在漓江之上,让我们一起轻轻地哼唱《让我们荡起双桨》的曲子,眯上眼,看着眼前这幅美丽的图画去想象一下,漓江的水怎么静?体会一下‘静得让你感觉不到它在流动’是什么情景?看哪些同学仿佛像老师一样也真的来到漓江。”学生哼着曲子,那“荡起双桨”特有的旋律和哼唱出的、给人一种宁静感的曲调,再加上眯上眼所获得的朦胧的画面,这种“直接的印象”,结合老师富有诱惑力的语言描绘所形成的“需要”,学生想象的翅膀扇动起来了,充分体验到漓江的宁静。
生(1):偌大的漓江上好像只有我一个人。
生(2):漓江的水好静啊,我只听见船桨哗啦哗啦的响声。
生(3):漓江的水平静得就像一面镜子,要不是看到两岸的青山向后退去,我还以为我们的小船就停在江上呢!
从学生的发言,可以看出他们已经进入散文描写的情境了,他们已经在情境的渲染下,不知不觉地喜欢漓江了。这种情感的产生,又帮助学生体验全文字里行间的情感,“通过桂林山水课文的学习,培养学生热爱祖国山河的情感”这一教学目标才得以实现。
但是,话得说回来,倘若同样的画面,同样的音乐,而老师却是一种漠然处之的,自己远离漓江的情绪、态度去“执行”教案,可想而知,学生是进不了那个情境的;进不了那个情境,情绪就激不起来,也就没有上面所说的那些具体生动的感受。老师纯客观的教学,会使学生无动于衷。这说明运用情境教散文,“情”是起决定作用的;而老师的情感则是桥梁,是导体,是火种,它会传导,会点燃。
三、以“神”贯穿
散文从结构特点及表现手法上来看,是十分灵活、自由的。作家往往兴之所至,可以时而叙事,时而勾勒描绘,时而抒发情感,时而侃侃议论。但都是有一个鲜明的主题思想贯穿其中。其主题思想即散文的神韵。因此“形散而神不散”成为散文的重要特点。虽然近来有文艺理论家对此持有异议,但是对于小学语文中的散文教学体现“形散神不散”的特点是十分贴切和必要的。通过“形”,把握“神”,以“神”贯穿全过程。这才不失为散文的教学。例如《伏尔加河上的纤夫》这篇散文,描写的19世纪俄罗斯着名画家列宾的一幅名画的画面。文章从画面上晴朗的天空写起,写伏尔加河上远处的轮船,近处的没有张帆的货船,然后引出一群穿着破烂的沿着河岸拉纤的纤夫,显然这是对整个画面的粗线条的描写。在文章的第二部分则将画面上的十个纤夫形象逐一进行了刻画,一个个写得栩栩如生。虽然有的写年纪,有的写个子,有的写穿着,有的写神态,但是无论从哪一个角度写,都写出了纤夫生活的悲惨、不堪忍受的情绪,都鲜明地显示了文章的神韵,即在文章结尾点出的“俄国劳动人民处在沙皇的黑暗统治和残酷剥削之下,过着非常贫穷非常痛苦的生活”这一主题。
教学时就必须紧紧把握好主题,紧扣课文语言,突出课文所描绘的人物生动形象的内在的精神世界。因此教学着力的并不是一个“老头儿”,一个“中年人”,一个“小伙子”,而是从他们身上、从他们的眼睛里流露出的对黑暗现实的怨恨、诅咒和抗议,如同电视镜头那样,由远及近,然后将人物一个个地以“特写”或“大特写”推到孩子的面前,让他们通过在如见其人的情境中,体会纤夫内心的情感。教学时,老师用深沉的情感轻声唱着《伏尔加河上的纤夫》的歌曲,再让学生看着放大的课文插图,加上语言描绘,把学生带到了遥远而古老的俄罗斯的伏尔加河畔。沉重的激昂的曲调和纤夫群体的画面,使学生初步感受到纤夫脚步的沉重,劳动的繁重,学生的心也随之而绷紧。在师生情绪的共同作用下,课堂气氛也显得凝重,学生的情感随着情境的强化而深沉起来。然后从十个纤夫中择其典型形象,引导学生扣住描写细节的词语加以理解,结合人物的心理,加深对主题、对课文神韵的体会,把学生的认识从感性推向理性。例如其中的那个穿着红上衣的少年便是最感人的典型形象,教师充分利用已经渲染起来的气氛,采取描述性的谈话,抓住作品神韵引导学生从课文语言、从人物形象一步步领会其神韵。
师:你们看图上,这个“穿红上衣的少年”,他的皮肤似乎还没有晒黑,那圆脸上还留着孩子的稚气,这告诉我们什么?
生(1):我们看得出他年纪不大,一脸的孩子气,是个大孩子。
生(2):正如书上所说是个“少年”。
生(3):这纤夫的苦力活儿,与他的年龄“很不相称”。
师:这么大的孩子像我们这儿的中学生一样,还是一个少年,应该去做什么?
生:这么大的孩子应该去上学,应该得到老师的培养和教诲,应该得到父母的温暖和爱。
生:应该得到国家和社会的关心。
师:(深情地描述)然而他却在这儿和这一群被生活逼得没办法的中年人、小伙子一样在拉纤,不管风吹雨打,他总是和大人们一样忍饥挨饿,不分白天和黑夜,肩上背着沉重的纤一步一步向前走。这么繁重的劳动残酷地折磨着少年,这样沉重的负担就可以称为“重荷”。
老师愤慨的情绪,引向对课文实质的揭露和抨击:“这样繁重的劳动少年受不了,这与他的年龄太不相称了!他实在不能干,实在不愿干,也不应该干,然而他却不能不干,因为他必须填饱肚子!”
学到这儿,学生理解了课文中描写少年的这段文字。从课文主题出发,又很自然地引导学生理解对其他纤夫的描写。那“漠然地望着前方”的老头儿;“没精打采”的高个子;“又虚弱又疲惫”的老头儿,以及最后的“神态沮丧的”、“无可奈何地”、“拖着沉重步子”的老头儿,让学生从个别到一般,加深理解所有纤夫被迫贱价出卖自己劳动的残酷现实。这样从纤夫不堪忍受的生活的悲惨,这一主线组织教学过程,情境以“神”贯穿,学生对语言文字的理解就不是字面的、肤浅的、零碎的,而是有丰富内涵的;对课文主题的理解也不是那样“本文记叙了什么,反映了什么”的公式化、概念化的生吞活剥的注入,而是有形象有情感的理念的掌握。
四、以“境”拓宽
在散文创作中,作家要表达思想,抒发感情,必有一个空间。或自然景物,或生活的图景,以此作为依托去表达,去抒发。作家所选取的自然的、生活的图景,经过思想的渗透,情感的倾注,在情与思的作用下,就不再是原先的个别的生活图象的复现,而形成有情有境、能诱以读者想象和思索的一种典型生活空间,一种艺术的境界。
当老师通过语言描绘与直观手段相结合,再现作家创作时的那一种境界,并引导学生进入这种境界时,学生便会产生与作者所抒发的情感相似的或相一致的情感体验。并由此而展开联想与想象。这时,老师通过激起学生想象和联想的活动,再结合语言训练,便可拓宽课文的意境。“境”的拓宽,超越了作品描写的情境本身,极大地丰富了课文内涵,从而加深了学生的情感体验;并伴随形象积极展开想象,促使学生内部语言迅速地组合,跳跃式地排列,这种心理状态构成一种表达的欲望。此时设计相关的语言训练,及时引导学生表达内心的感受,使情感进一步升华,认识随之加深。
例如教学《落花生》,当学生已经进入和爸爸一起吃花生、赞花生、谈做人的情境时,学生的思维活动表现得相当活跃,教师由此而展开,提出“在我们日常生活中,有哪些事物或人物也像落花生一样,不喜欢外露,而喜欢内藏,样子不好看,但却对人有用?那画面想象得到吗?”学生一下子列举十多例。
生(1)藕。它虽然埋在乌黑的淤泥中,但它可以供人们食用。
生(2)煤。虽然埋在深深的地里,它却可以燃烧,带给人们热量和温暖。
生(3)石灰。生在山里,但对人的用处很大,经过千锤百炼把清白留给人间。
生(4)骆驼。虽然样子丑陋,但是它能长途跋涉,行走在干旱的沙漠上,为旅行者服务。
生(5)蚕。吃的是桑叶,样子并不好看,但是它把体内所有的洁白的丝全部献给人类,所谓“春蚕到死丝方尽”。
“境”的拓宽,使文章神韵更加鲜明,更加深刻,更有普遍意义。通过境的拓宽,学生对事物的认识随之加深。但“境”的拓宽,要靠老师的启发诱导。老师备课时,需深入钻研教材,明确散文主题思想,较深地体会散文描绘的意境,展开合理的想象,教学时学生才能心驰神往。例如教学《燕子》,抓住课文最后一句,燕子落在电线上“这多么像正待演奏的曲谱啊”来拓宽课文的意境:“这燕子停歇的画面,课文把它比作‘曲谱’,而且是‘正待演奏的曲谱’,比方打得好在哪儿,从这个比方又使你想到了什么?这春的使者会演奏什么曲子?”于是学生美美地联想到“是曲谱就好演奏,小燕子要演奏一首《春之曲》”“小燕子要演奏一首《祖国的春天》”“要演奏一首《我从南方飞来》的曲子”。教学效果表明,意境的拓宽不仅激起学生的想象和联想,而且使学生更深地体会到课文的神韵。
综上所述,运用情境教学教散文,做到从“美”入手,以“情”相联,以“神”贯穿,以“境”拓开,确实可以充分体现散文的特点,从而教好散文。
课程·教材·教法京49-53G39小学各科教学李吉林19961996 作者:课程·教材·教法京49-53G39小学各科教学李吉林19961996
网载 2013-09-10 21:43:05