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　　 引言
　　讨论式教学模式，是经过预先的设计与组织，在学生独立思考的基础上，让学生就某一重要的历史问题各抒己见，并通过学生之间、师生之间的多边交流，互相启发探讨、以寻求获取真知和全面提高学生素质的教学模式。
　　讨论式教学古已有之。早在2000多年前，我国古代教育家孔子，就经常与学生展开讨论，以启发学生思维，传授有关知识。古希腊哲学家苏格拉底用问题性对话贯穿教学始终。此外，长期以来在我国高初中历史教学中，经常使用的由教师提出问题，并通过师生对话，寻求解决问题的途径和结论的谈话法，也属于讨论式教学。一般意义上的讨论式教学方法与讨论式教学模式的主要区别是：1.从参与讨论的人员看，前者是师生双边活动；后者不仅有师生之间的交流，更重要的是学生之间的交流，强调的是多边活动，自我教育。2.从教学内容上看，前者往往已有结论；后者不一定有唯一的答案。3.从教学的目的来看，前者以认知为目的，侧重得出结论，掌握知识；后者重在培养学生的思维能力和正确的价值观，以史实或材料为依据，要求运用马克思主义的观点和方法认识解决历史问题，以促进学生的可持续发展。
　　讨论式教学模式以当代认知学习理论为基础。首先，当代认知学习理论越来越重视学生在学习活动中的主体价值和能动作用。强调将学生被动接受教师传授知识的过程，转变为学生主动学习、探索真理的过程，使学生真正成为学习的主人。其次，当代认知学习理论认为，对概念的思考及对技能的领悟性学习优于依靠重复练习性的学习。强调提供适当的问题情境，在解决问题的过程中，增进对概念的理解和对一般原理的掌握，以便能把所学的内容用于解决新的问题，培养会学习、有创见的新型人才。
　　讨论式教学模式需要学生具有一定的知识和能力，比较适合于高中学生。因为高中学生具有一定的自学能力，信息来源多，知识面广，逻辑思维的能力比较强。另外高中学生的心理发展水平也已经比较适合自主性学习和创造性的思辨。
　　讨论式教学模式以讨论的时机分类，可以分为层层深入式讨论和完整式讨论。讲授新课中的层层深入式讨论，是针对一节课的中心问题，设计若干子问题，形成问题群。每个问题之间有一定的梯度，使学生在层层递进深入的讨论中解决问题。例如，在学习“法兰西第一帝国”时，围绕重点人物拿破仑，对拿破仑的崛起、拿破仑的对内政策、拿破仑的对外战争等几个问题进行学习讨论。讲授新课后的完整式讨论，是在掌握了相关问题的基本知识后，对某些史学界有争议的、学生感兴趣的重大历史事件、历史人物的评价等进行讨论。例如，学习了1848年革命后，在对欧洲两大势力的决战有了较为全面认识的基础上，组织学生评价拿破仑。又如，在学习了甲午中日战争，对洋务运动的始末有了整体了解后，组织学生对洋务运动进行评价。
　　讨论的组织形式可以以班级为单位，也可以分成小组进行，或二者相结合。讨论模式的教学组织结构包括拟定题目、课前准备、课堂讨论、小结评价四个程序。下面分别阐明每一程序。
　　 一、精心拟定题目是保证讨论质量的前提
　　 （一）命题的重要性
　　精心拟定讨论题目，是能否成功运用讨论式教学模式解决问题的前提。从心理学的角度来说，问题可以激发学生学习的动机，“疑者，思之始，学之端也。”“疑”就是问题，它最容易引起探究反射和学生的深入思考，由此及彼，由表及里，认识“庐山真面目”。从教学目的看，问题的设计体现了对知识、能力和态度、价值观等教学目的的要求。从教学过程看，问题是使教学过程由教师的主导向学生主体地位转化的桥梁，把学生置于探索者的地位，通过自主学习获得发展。
　　 （二）设计拟定题目的原则
　　设计拟定题目要以提高学生的素质为宗旨，应遵循以下原则。
　　1.启发性原则。讨论的题目要具有启发性。一般来说，问题可以划分为三类：事实性问题，解释性问题，评价性问题。德国着名教育心理学教授海纳特说，问题最好能引起几种回答。他把这种问题称为激发性问题。只有评价性问题才具有激发性、启发性。首先，评价性的问题包含许多疑点和悬念，值得深思。一经提出就能激发学生探求的兴趣。其次，这样的问题课本上没有现成的答案，一经提出就将学生置于“发现者”“探索者”的位置上，必须在大范围、多章节中联想，并通过搜集、研读补充材料，经过思索才能将结论整理出来，而且每个学生做出的结论可能与其他同学的不一样。例如，中国古代王朝统一战争“由西向东、由北向南”推进规律的问题。（注：赵恒烈，《历史思维能力研究》，人民教育出版社1998年版，第24O页。）又如，关于第二次世界大战爆发原因的问题。
　　2.综合性原则。为了能拓展学生的视野和思路，讨论题目要具有一定的综合性。一是知识的综合性，即题目能够关联或覆盖许多基础知识，不限于章节之内就事论事。例如，关于中国古代王朝统一战争规律的问题。从时间上涵盖了自西周灭商，直至清军入关的整个中国古代史；从内容上，涉及了政治史、经济史、军事史、民族史的综合考察。二是历史与现实的结合。学习历史的目的是为了更好地认识现实，将讨论题目延伸至现实生活中，研究国家当前有关的方针政策，可以使学生学会借鉴历史。例如，对前苏联经济政策或经济模式的评价，就可以引申到对我国经济发展的借鉴作用。三是学科之间知识的综合。命题时若能利用历史与政治、地理等学科的联系，将知识的触角延伸至相关学科中去，有利于提高学生综合运用知识的能力。
　　3.思维性原则。苏格拉底说，问题是接生婆，它能帮助新思维的诞生。讨论题目要具有思维性。含有较大思维量的题目能兼顾掌握知识、深化观点、发展能力等几个方面。第一，它便于唤起各种知识之间的联系，在历史知识的纵横方向之间、新旧知识的联系之间，历史与现实之间运动，并从记忆的水平上升到理解运用的层次。第二，结论的做出需要以马克思主义的基本理论为指导。使学生逐步学会运用基本理论、观点分析事件、人物、探究规律，养成史论结合的思维习惯。第三，做出结论需要一定的思维能力。讨论题目能使学生面对纷繁复杂的历史事件、人物，从多种角度、相互联系中进行分析、比较、综合、归纳，从而培养或发展学生历史思维能力和创造思维能力。
　　4.量力性原则。讨论题目必须要考虑学生的学习心理特点、接受能力、知识水平等问题，选择那些难易适度、既能激发学生的思维积极性，又能使学生能力得到提高的问题。太难了，学生感到高不可攀，挫伤了积极性会放弃探求；太容易了，也不会引起学生参与讨论的兴趣。一般来说，讨论的问题至少要在学生思想上拐一个弯，即至少要有难、易两个层次，同时使大多数学生通过努力都能胜任。这样既能为学生的探索留有用武之地，又能扩大参与面，使学生产生成就感。
　　 （三）命题的思维操作
　　设计讨论题目应当依据历史知识体系、学习能力体系的要求和学生的现状。（注：王雄、徐渭清，《创设思辨的课堂》，《中国人民大学复印报刊资料·中学历史教学》，1998年第2期，第4页。）“历史知识体系反映了历史教材的核心内容，它构成了讨论模式目标体系中以内容为主的知识系统。学习能力体系包括认知能力、历史思维能力等，反映了教学大纲有关能力方面的要求，它构成了讨论模式目标体系中的以历史思维为主的能力系统。而学生现有的知识基础、理论基础、能力基础现状的分析，是制定目标层次的依据，体现了目标体系的量力性原则。
　　设计拟定讨论题目的切入点，是那些对历史进程产生重大影响的历史事件、历史现象、历史人物，且有一定争议的问题，或者与此相关的当前形势、与社会发展联系密切的热点问题。因为这些问题本身就是教材知识结构中的枢纽之一，在基础知识中具有以点带面的作用。能够在新的历史情境下激活这些基础知识，加强理解和运用，而且引起争议的问题，是人们从不同角度出发，在一定的理论指导下，运用多种逻辑思维形式分析事实做出的结论。这种讨论题需要一定的基本理论，需要综合运用几种能力，需要从多角度辩证地看问题，有助于全面培养和提高学生的历史思维能力。
　　设计拟定讨论题的出发点和落脚点是学生，即从学生现有的水平出发，实现学生的发展。任何教学方法都离不开学生的客观实际。因此拟订题目时要了解学生对历史问题的认识程度、认识方法、依据的思想观点等，把握学生已有的水平。但更为重要的是研究学生可能发展的水平，即在教师的指导帮助下，学生能够在知识、理论、技能诸方面达到的解决问题的水平。只有使学生在原有的水平上出现新的需要，并构成思维发展过程中的矛盾运动，才能实现教学的最终目的——学生综合素质的发展。
　　 二、落实各项准备是保证讨论质量的基础
　　讨论课的氛围与质量，同课前的动员和准备关系极大。教师要耐心细致地指导学生落实以下各项准备。
　　1.明确问题。教师至迟要在讨论的前两周公布讨论题，引导学生明确问题的实质，了解解决问题的意义，激发学生的兴趣和探讨的主动性。
　　2.补充资料。历史学习的主要方法，是搜集查询历史资料、获取信息，运用历史唯物主义的基本观点、方法分析信息，做出结论。为了拓宽视野、深化认识，应该补充资料。资料的内容是与讨论题有关的原始资料、史学界某些具有代表性的论文。获取补充资料的方法主要是鼓励学生从图书馆、互联网上查阅。为了面向全体学生，照顾中等水平的同学，教师也可以提供有针对性的、经过择取的、客观性的资料。
　　3.整理史实、资料和编写提纲。引导学生根据已经学习过的基本史实和搜集的资料，提炼论点，列举论据，争取做到论点准确、论据充分、史论一致。并利用语文课学习的撰写论文的方法，编写发言提纲，使学生对自己所持的观点更加明确；对支持自己观点的论据更加条理化；并形成比较完整、简明的发言提纲。为了确保讨论的质量，教师还可以抽查对讨论特别热心，且持有不同观点的学生的发言提纲。可以针对其自相矛盾之处提出问题，启发其完善或充实自己的观点。
　　4.布置讨论场所。在教室黑板上醒目地书写讨论题。在教室四周张贴、摆放与讨论题有关的历史图片、资料、书籍、文物模型，以营造一种历史学习的氛围。
　　 三、因势利导是提高课堂讨论质量的关键
　　 （一）引导的重要性及其原则
　　讨论教学模式是学生通过多边交流，在相互启发商讨中，自己探求真理的教学模式。但学生的自主性学习交流，并非放任自流的盲目探索，教师要将学生自发的认识加以自觉地引导。教师的引导是讨论中实现多向信息交流的纽带，是提高深化学生认识的桥梁。因此，因势利导，发挥教师的主导作用，是提高课堂讨论质量的关键。在引导中，教师应注意下述原则。
　　1.鼓励性原则。美国一位着名心理学家曾经说过，称赞对鼓励人类的灵魂而言，就像植物需要阳光一样。在讨论的过程中，教师必须以亲切热情的态度，肯定赞许的词语，对参与讨论的学生给予各种方式的鼓励。即使对说错了但仍包含一定道理的发言也要给予鼓励。
　　2.平等性原则。教师应与学生一起参加讨论，并以参与者的身份组织和引导讨论。教师不对学生的发言作裁判性的评定，不以教师个人的看法作为正确与否的唯一标准，更不能以教师的“权威”压服学生。要保护学生直接、平等地参与讨论的积极性。对于学生之间不同的观点，甚至与教师的不同观点，都应允许和鼓励学生充分的表达。
　　3.启发性原则。学生在讨论中不可避免地会出现片面、肤浅甚至错误的观点。为了促进学生的提高和发展必须对之加以引导。教师要以一位意见交换者和参与者的身分，根据学生的发言质疑问难，帮助学生发现矛盾，循循善诱，启发学生自己纠正错误，或深入认识问题的本质。既不要做仲裁者，又不要做真理的奉送者。
　　 （二）讨论前的导入
　　就像一台好戏的开场锣鼓或一部好电影的序幕一样，讨论前的导入可以促使学生集中注意力，尽快进入历史的情境和讨论的角色。引导词的要求是把讨论题置于知识的前后联系中，置于特定历史时代的大背景下，言简意赅，引人沉思。例如，对洋务运动评价的导入：19世纪60年代，面对如何解决内外矛盾的问题，中国封建官僚中的改革派掀起了声势浩大的洋务运动，直到甲午中日战争才落下帷幕。在资本主义世界体系初步形成的时代，在中国资本主义产生发展和半殖民地社会形成的过程中，洋务运动究竟起了什么作用？这是史学界一直争论的问题。今天请同学们各抒己见，谈谈你对洋务运动的评价。还可以利用音响或影视加强情境效应。例如，在评价拿破仑前，播放贝多芬的英雄交响曲。在讨论辛亥革命的成败的引导词前，播放几分钟经过剪辑的资料片等。
　　 （三）讨论过程中的引导
　　讨论过程中，教师对学生思维特点的点评，对学生观点的质疑问难，能够促进学生之间的相互交流，调动更多的学生参与讨论，启发学生多角度的思考，使讨论不断深入。一般来说在讨论中的引导要注意以下几个问题。
　　l.对每位学生发言的点评。在课堂讨论中，学生常常将注意力集中于自己的发言上，而不太善于通过相互交流提高自己。因此每位同学发言后，教师应用一两句话点评。点评的内容是发言学生思考的角度、主要观点或发言中的闪光点。这并不是对学生发言的裁判，而是帮助学生获取、组织和评价信息的过程。它可以提示学生注意别人发言的内容，及时提出自己的见解，引发思想碰撞，或启发学生发现、吸取别人的长处，互相学习。
　　2.引导学生全面地看问题。在讨论过程中，受主要发言人的影响或课本结论性论断的影响，学生的注意力很容易集中在某一问题或某一方面上。这时，教师可以简短地分析前一阶段的讨论，引导学生变换思考问题的角度，促使学生辩证地看问题，也可以从知识的内在联系上，启发学生全面地看问题。例如，学生对拿破仑的评价往往集中在对外战争上。为了辩证地看待战争的性质，教师可以适时指出：“刚才几位同学都指出了拿破仑战争的侵略性，那么在1799年的时候拿破仑为什么要进行对外战争？怎样看待那个时期的战争？”教师也可以提出：“刚才同学们围绕战争评价拿破仑。在督政府内外交困形势下上台的拿破仑，难道仅仅进行了对外战争？”通过反问打破学生思考的局限。
　　3.引导学生从现象深入本质。在讨论中学生对某些问题的评价多停留在现象上，难以深入到课本知识所展示的历史现象的背后，探索本质的东西并进行理论的概括。因此教师要善于针对学生思维的特点提出具体问题，启发学生进一步思考，发现本质，提高思维能力。例如，学生在对拿破仑评价时，常常根据个人野心、专断独裁的个性特点或统治特征来否定拿破仑。这时老师可以提出：“拿破仑为什么要实行专制？”或“有的同学说拿破仑实行专制就否定他。有的同学说拿破仑促进了资本主义的发展就肯定他。这两者之间有没有联系？到底怎样看待拿破仑的专制？”启发学生把专制的问题放到18世纪末19世纪初法国国内环境和欧洲历史发展的潮流中进行具体的分析，正确评价拿破仑在历史发展进程中的作用。
　　4.纠正错误的认识。在讨论中学生不可避免地会出现偏差，出现某些观点性的错误。对于大多数学生认识不清的重要问题，教师不能简单地加以否定，而要提出针对性的问题，引导发言者和其他同学共同发现错误，走出误区。例如，有一个同学在讨论中说，“拿破仑的伟大在于他用自己的一生完美地展示了人性的两个方面，一面是纯朴、善良、追求美好的事物，另一方面则是无尽的贪婪。”教师针对这位学生从人性的角度看问题的思路，提出了下列问题：“18世纪末19世纪初的法国人可以分为几类？他们对战争持有什么态度或看法？拿破仑战争在不同时期代表了哪些人的利益？”寓阶级分析的观点于具体问题的分析之中。使大多数同学通过进一步探究问题，克服了辨认中的混淆和理解中的错误。
　　 四、归纳、小结是认识升华的保证
　　讨论是全班同学发散思维的过程。学生各抒己见，再加上对某些错误观点的商讨，必然会出现观点分散的局面。因此在讨论结束前，需要有一个集体辐合思维的环节。这就要求教师对讨论进行小结。好的小结能够引导学生对讨论进行回顾，促进认识的升华和能力的内化。小结是讨论教学模式中不可缺少的一环。
　　小结是教师对学生的观点进行归纳，并从中提炼出思维成果。它包括思维过程中产生的积极心态、思维方法和认知结论。教师在小结时，首先从心态方面肯定学生独立思考并敢于发表自己见解的积极态度和主动精神。其次，是对认知结论的归纳。教师应把众多学生的发言归纳为几类论点，概括每类论点的论据，帮助学生理顺思维，史论统一，强化认识。对讨论中的某些争论不必做出结论，保持一定的开放性，给学生留下继续思考的余地。再次，结合讨论的实例，总结解决问题的思维方法。例如，对历史事件或历史人物的评价，要求史论统一，反对主观臆测；要求把评价的对象放在特定的历史阶段中，不能以今天的标准苛求古人；要全面，一分为二：等等。
　　小结的方式，视时间和学生的程度可以采取不同的方式。一种是教师概括式总结，一种是学生参与式小结，即采取谈话法，由师生共同小结。还可以启发学生进行自我小结，一方面反思自己以前的认识是否偏颇，吸取别人的优点，完善自己的论点，补充必要的论据。另一方面找出自己在方法上存在的一些问题并提出矫正的方法。
　　讨论教学模式，充分体现了学生的主体性，激发了学生的学习热情，促使学生带着问题去查阅分析资料，促进学生运用课内外历史知识、联系历史理论阐述自己的观点。从而使学生对史实和历史理论问题的认识超出了机械记忆的水平，达到了理解、运用的层次，知识、能力、情感及价值观等诸目标得以落实。它是一种有利于培养学生创造性学习能力，促使学生进一步掌握和运用学习历史、认识历史的基本方法，增强学生自主性学习和探究能力的教学模式。
中小学教材教学：中学文科版京14～18G3中小学教育白幼蒂20022002白幼蒂 北京师范大学附属中学特级教师 作者：中小学教材教学：中学文科版京14～18G3中小学教育白幼蒂20022002

网载 2013-09-10 20:52:56

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