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　　中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：0257-0246（2007）03-0244-06
　　一、教育学不是一门“真正”的学科
　　“在科学发展的历史与现实中，在科学及学科的范畴与门类中，教育学不被视为一个名副其实的称谓，更没有一个名正言顺的位置。更多的时候，它被排除在科学的大雅之堂之外，即使是偶尔被提及，也不过被视为一种附属性的存在，并不时地遭遇鄙视与怀疑的目光。”[1] 人们常常“把作为人类知识总体中的一门学科性质的教育学与作为师范学校课程之一的教育学混为一谈，教育学研究范围主要局限于普通教育中的中小学教育和学校教育，它只与从事教育学教学或研究的人员有关”[2]。教育学作为一门学科的地位与权力让人怀疑，这是一个不需争辩的实事与现象。它似乎既让人难以拥有外在的实用性力量，又让人感受不到内在的精神性寄托。
　　“‘教育学’不是一门学科，今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科（Subdiscipline），把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同僚眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术着作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[3] 43多年来，“教育学”已逐渐接受屈居次等学科的地位，普通人（尤其是政客与商人）都可以成为教育专家。“大多数人会同意，教育本身并不是一种科学。说得恰当一些，教育乃是有一个共同目的联系起来的一整套实际活动。”[4] 教育实践的方式也愈来愈受到来自四面八方的批评、接受改造和进行试验，但教育学却无法找到一种显示出其学科地位的声音作为回应。
　　理论的被怀疑、蔑视及排斥，已使教育学处在十分可悲的境地，而独立性及自主意识的缺乏则进一步加剧了教育学在学科群中的次等地位，使其被其他学科所占领。“像偏僻的被占领区域一样受到外人治理。”[5] 教育学由各种真正的学科组合构成，当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学、经济学、管理学等，可是组合的方式却从没有怎样确定。它或胡乱地拼凑或直接套搬别的学科的理论，严重缺乏自我的逻辑定位及独立的观念与思想。各个学科理论都在教育学中占有一席之地，将教育学分割、肢解。“各种学科都有适宜于教育学挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可。”[3] 44“许多教育学研究者似乎也不怎么关心、关注自己的‘领地’及学科的独立地位问题，并自觉或不自觉地致力于教育学的分化及‘引进’工作。他们不尊重教育学话语，甚至不相信教育学，只是将别的学科理论加上‘教育’的名头或前缀，以别的学科逻辑为基准为教育学定位，寻找归宿与合法化依据。”[1] 于是，人们很难识别与理解教育学的本体面目与追求。人们看到的更多的是别的学科“占领”的，作为其“附属品”与“殖民地”的被肢解了的教育学。今天的教育学之所以“拥有”那么多的属性、规范及类别，主要源于这种外化、他律的逻辑与标准。“教育理论是一门缺乏原驱动力的理论……教育研究基本上是一种基础外推型研究，即在基本原理与方法上取自于其他学科。”[6] 别的学科逻辑与规范在教育学探究中名义上是理论基础，实质上却成了教育学理论本体或其立论的根本逻辑。
　　二、教育学的“科学化”进程
　　1. 教育学的权力
　　“‘教育学’属于次等学科地位这个观点，大家早就习以为常。可是，这个观点既不符合情理，也有误导性。‘教育学’自然已经成为‘教师培训’的工具性科目，东拉西扯地掺进其他一些学科理论。不过，要是我们认为‘教育学’与学科的关系到此为止，再无论述余地，那不仅是可悲的误导，更是一种曲解。”[3] 45卑微的学科地位与外来学科逻辑的“非法”占领、改造与编纂，并没有使教育学作为一门学科被彻底淘汰，在大学的课堂与师资培训的安排中，赫然地存在着教育学课程；在综合性大学的院系设置中，也显然存在着教育学院或教育系、高教所之类，甚至，如果没有那些院、系、所设置的话，其就不算是综合性大学，更不用说在师范类院校中，教育学俨然是门极其重要的主课；数不清的教育研讨会在国内各地及国际上开展着，而几乎每一项议题都是教育学的衍生与化身；国家的权力机构中，教育部（the Ministry of Education）又明显是关系到国计民生的大部、教育的权力中心与研究之都；联合国甚至也不忘了，在其众多的机构设置中，设立一个“联合国教科文组织”，对世界各地的教育做出测评、估量，提出策略与建议等等，教育学的权力得到了充分的张扬与施展，教育学的生存空间得到了拓展与重视。“由于各种错综复杂的社会关系，教育学竟一时变成了主要科学，为其他科学之桂冠。因为在当时其他科学的提高相应较慢。”[7] 在一定意义上，教育学成为了一门显学。
　　教育学作为次等学科，作为多学科的占领地，为什么能在现代世界汇聚成一种巨大的力量（而不是其他学科）——这种力量足以改造整个现代世界。究其原因，说明教育远非从属者，反而是统领者。唯其如此，我们才能明白教育学最初在18世纪以来形成的那种似乎不可抗拒的力量。
　　这个说法与人们日常生活中对教育学的看法并不一致，看起来十分新奇与大胆，但说穿了却是十分简单。“学科规训制度的缘起和它持续膨胀的权利，其实是教育——准确地说是在教育实践方式的层次上——一些简单微小变化所带来的结果，这些变化从18世纪后期就开始出现。我所指的新教育实践方式包括三个方面：一、定期举行严格考试；二、考试结果以分数评定等级；三、不断的书写工作，既有学生自己的书写工作，也有他人关于学生的和组织上围绕学生的各种书写工作。”[3] 45-46“越过对教育见解和各种理论（哲学、心理学和教学的社会学的研究等）的研究，把焦点集中在向来受人忽略的教育实践方式，尤其是有关书写、考试、评分这三种被人忽略的小实践方式，我们现在起码辟出了新的空间，得以重新思考教育的权力和重要性。”[3] 76这项逆转出人意料，因为它突然之间使我们明白了社会、经济和心理上的新现象，都是学习方式的变化所带来的结果。钱德勒（Alfred Chandler）在《有形的手》中谈到，1830年和1840年间，美国一些寂寂无闻的兵工厂和铁路，创立了现代的大企业。然而，这项变革为什么不发生在欧洲，由工业企业家提出，作为工业革命的一部分？现在一些资料显示，钱德勒笔下创办现代企业的，全都是1817年后美国西点军校的毕业生。其时，西点军校校监赛耶（Sylvanus Thayer）正引入书写、评分和考试，这些新的教育实践方式。
　　“究竟是什么因素，在某个特定时刻，能把附在某种知识上的权力形式带上前台，或者令某种形式的知识变得有权力？因为权力和知识从来就不是简单地联系成一气或互相等同的，所以在权力和知识的中间必定有一个第三者起作用。这个第三者把权力和知识联结起来，但不可以还原为其中任何一方。我认为教育实践方式就是这第三者。更准确地说，权力与知识关系中间的连接号是历史上不断在改变之中的教育实践方式，人们在这些结构中学以致用。只有这些实践方式才具备所向披靡的力量，深入揭示各种主导的现代权力形式和知识形式。”[3] 78-79
　　2. 教育学的学科化
　　对于教育学的次等学科地位，真正的教育理论探究者也是绝对不能接受的。“过去，教育学，按照这个字的词源学的含义，似乎仅限于对年轻人进行教学，这个概念现在已经过时了。”[8] 无疑，科学化的过程对于一门学科的独立、成熟与完善不仅是必要的，而且是必须的。在教育学的历史发展中，教育学的学科化与科学化几乎是同时进行的。
　　作为学科形态的教育学，是自夸美纽斯起几代人的努力，于18、19世纪定型，其代表便是赫尔巴特的《普通教育学》。“赫尔巴特试图在‘目的——过程——方法’的思维模式下构建具有三维结构性质的教育学理论，他的教育学是一种以‘目的’为逻辑起点的教育学，由‘基础理论’、‘教学论’、‘训育论’和‘学校管理论’四部分构成。”[9] 赫尔巴特建构了理论教育学体系，由此被誉为“科学教育学的奠基人”。德国杰出的教育史学家鲍尔生写道：“在很长的时期里，人们便把‘赫尔巴特理论’和‘科学教育理论’作为同义语。”[10]
　　形成学科最大的动力来源于实践的需要，即普及教育导致的师资培训的压力。教育学便是用来培训职业教师的，其目的为指导与规范学校教育的实践。最初的教育学承袭了“实践理性”的传统，一方面从哲学中引申出了教育目的的规范，另一方面从心理学中引申出了教育过程中的程序与规则。但是此类研究教育学的人员，基本上供职于各大学，拥有丰富的哲学、心理学方面的知识，但并不或很少具备教育或教学的实践经验。理论研究者与实践研究者在职业上的分离，表明了理论与实践的分离。1968年斯托伊（Stoy）、齐勒（Ziller）等人在德国莱比锡成立了科学教育学协会，致力于赫尔巴特教育理论的研究和传播。
　　然而，上述的研究传统却遭到了另一股研究潮流的挑战，即自涂尔干以来的另一种研究方式，立足于事例所提出的“价值中立”的立场，用社会科学的各种分析框架来关照教育事实，并因分析框架的不同而将“教育”分裂成社会的、政治的、经济的、文化的、心理的层面，分别揭示它们的性质，从而构成不同的知识体系。此类研究构成了我们现在熟悉的“分支研究”，“分支研究”的研究人员是从其他学科专业来注视教育的，即他们是先受过严格的母学科训练，然后将教育作为材料而加以分析，揭示出教育某一层面的性质，同时因他们的“价值中立”，因而只提供出事实知识作为教育学建立的基础。
　　19世纪50年代起，传统研究的代言人赫斯特与分支研究的辩护士奥康纳为谁是真正的教育理论而发生争执，且长达10多年，前者的观点是强调教育理论的实践性，后者则强调研究的科学性。[11]
　　3. 教育学的“另类”科学化
　　在教育学科学化的进程中，不得不提的便是19世纪末20世纪初，实验教育学（Experimental Pedagogy）在德国的诞生。其主要代表人物有德国的梅伊曼和拉伊、法国的比纳、美国的霍尔和桑代克。他们认为传统教育学体系存在着弊端，主要表现为它所提出的规章和准则或是思辨的产物或是直观思维的结果，都缺乏以科学实验方法所作的严密论证，没有说明规章、原则的由来，使教育实际工作者不知道所采用的教育方法的根据，而只是把这些规章奉为权威，盲目照搬，其结果是阻碍了教育科学的发展，降低了教育工作者的独立性和职业兴趣。[12]
　　实际上，实验教育学的产生和形成受到了实验心理学的直接影响，实验心理学为实验教育学提供了科学的基础和实验方法。此外，实验教育学也从实验生理学以及其他自然科学的研究成果中吸取养料。他们通过观察、调查、计算、测量和统计等方法进行研究，努力将教育学建立在自然科学的基础上，使教育学成为一门真正的科学，促进教育学的科学化。他们认为，教育就是按照规范的科学对于人类的身体和心理的发展的引导和控制。虽然教育学和自然科学有着本质的差异与不同，但我们必须承认，实验教育学的创立与发展，带来了教育学视界的敞亮。
　　三、教育学作为学科的理论归属
　　教育学在学科化与科学化的诉求中，不断地形成与精炼着自身的研究方法与研究对象，催生着自己的教育学理论。目前为止，教育学作为一门学科的条件已经具备，其理论体系已经得到较好的构建。但是教育学为什么仍然被视为一种“次等学科”呢？关键的问题是，在学术层面的理论之林中，我们并不能准确地发现教育学的位置，它也得不到大家的认同，由此教育学成为一门“软科学”。那么，教育学是什么？理论又是什么？教育学是哪一种理论呢？
　　1. 什么是教育学？
　　英国的斯宾塞认为，教育是未来生活的准备；法国的涂尔干认为，教育是系统地将年轻一代社会化；美国的杜威认为，“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验之不断改造”；[13] 3前苏联的加里宁认为，教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的和有系统的感化作用，以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质。[13] 21总之，教育（Education）是传递社会经验并培养人的社会活动。[14] 401而教育学（Pedagogy）则是研究人类教育现象及其规律的科学。[14] 438但教育学的概念却过于宽泛与公式化，不能说明教育学学科的内涵。例如：我们可以把教育从其概念中抽出来，换成别的学科，“物理学是研究物理现象及其规律的学科”也同样成立。因此，需要重新界定教育学的概念，但前提是对教育做出注解。毕竟，教育是教育学的渊源，教育学是教育之学。本质上，教育是有指导性、有目的性的学习，这可看作是广义的教育定义；人们通常认为的教育（如图一），范围其实比较小，即合认知、合价值、合意愿的教育才称之为“真正”的教育，也就是说教育行为的发生必须是有效率和有价值（社会价值和个人价值）意义的。
　　
　　教育有四种基本要素组成（如下列公式），即教师、学生、教育内容、教育场景，缺少任何一种要素，都不能称之为教育。教育学则是对教育要素、要素之间的关系以及教育现象进行分析、综合、阐释等，以发现和揭示教育的普遍规律的科学。这样就突出了教育学的研究对象，即教育要素、要素之间的关系以及教育现象。教育学研究的方法主要有分析、综合、阐释等。其结果便是发现和揭示教育的普遍规律，构建区别于其他学科的教育学理论体系。
　　 教育的构成
　　 E=T∩S∩C∩X
　　E代表教育（education），T代表教师（teacher），S代表学生（student），C代表教育内容（content），X代表教育场景（context），∩代表并集
　　2. 什么是理论？
　　Theory（理论）一词来源于古希腊“Theora”，意思是沉思或探究。“理论是人们在实践中，借助一系列概念、判断、推理表达出来关于事物的本质及其规律性的知识体系，是系统化的理性认识。包括概念、原理、学说、假说等形式……科学理论要经过实践检验而确立，需具备三个条件：（1）新理论要能够说明旧理论已经说明的全部现象。（2）新理论要能够说明旧理论不能说明的现象。（3）新理论要能够更好地预见事物发展的趋势、动态及新事物的出现。科学理论不同于感性经验知识，具有全面性、逻辑性和系统性特征。”[16]
　　我们从逻辑分析的角度认为，理论的本质有三部分组成：（1）语用（pragmatics），即陈述的理论是不是为了提出普遍的知识（或规律）；（2）句法（syntactics）即陈述的理论是不是为了提出不依赖于时空的，并成系统关联的知识（或规律）；（3）语义（semantics），即陈述的理论是不是为了提出研究对象的本质特点及关系。如果一种理论能称之为理论，那么它必须符合以上三条原则，否则，就不能称之为理论。[15] 10
　　理论根据研究对象可以分为三类，即物理（广义的物理，并不单指一门学科）的、生物的和人文的。康德又把理论分为两种，即（1）分析理论，也称之为形式理论、先验知识，此种理论是完全陈述性的，并没有增加原有的知识（没有对原有的知识做出限制），它不以感觉经验为转移，是一种不需要参照特定感性经验便能确定其正确性的知识。包括逻辑理论与数学理论。（2）综合理论，也叫内容理论、后验知识，此种理论的主要目的是增加知识的内容，它来自感觉经验，是一种需要通过感性经验来确定的知识。包括哲学理论、实践学理论和科学理论。根据理论的研究对象、形式与内容，我们认为理论可以分为九种（如表1）。
　　表1 理论的种类

              逻辑学    数学      哲学      实践学      科学    物理的                      自然哲学  自然技术学  自然科学    生物的                      生物哲学  生物技术学  生物科学    人文的                      人文哲学  人类行为学  人文科学

　　注：由于逻辑学和数学属于形式理论，它们和理论的研究对象相交，并不产生新的理论分类，故表格中为空白
　　3. 教育学属于哪一种理论？
　　无论在西方古希腊哲人的还是在东方古文明圣贤的着述中，教育学都可以找到自己最初的踪迹。从哲学母胎中出来，且逐渐地有了“学”的名分，标志着它逐步走向独立；对教育现象进行科学的研究，且不断发展、丰富，标志着它逐步走向成熟。[17] 5我们试图根据下面的步骤，逐一分析，从而得出教育学的理论归属。
　　 是 否
　　1. 理论是分析性的么？ 它是哲学或数学 进入步骤2
　　2. 理论是综合性的么？ 进入步骤3 不存在
　　3. 理论是哲学性的么？ 进入步骤6 进入步骤4
　　4. 理论是实践学性的么？ 进入步骤9 进入步骤5
　　5. 理论是科学性的么？ 进入步骤12 不存在
　　6. 理论是关于物理现象的么？ 自然哲学 进入步骤7
　　7. 理论是关于生物现象的么？ 生物哲学 进入步骤8
　　8. 理论是关于人文现象的么？ 人文哲学 不存在
　　9. 理论是关于物理现象的么？ 自然技术学 进入步骤10
　　10. 理论是关于生物现象的么？ 生物技术学 进入步骤11
　　11. 理论是关于人文现象的么？ 人类行为学 不存在
　　12. 理论是关于物理现象的么？ 自然科学 进入步骤13
　　13. 理论是关于生物现象的么？ 生物科学 进入步骤14
　　14. 理论是关于人文现象的么？ 人文科学 不存在
　　对于教育学而言，首先它不是分析性的，进入步骤2，它是综合性的，进入步骤3，它不是哲学性的，进入步骤4，如果它不是实践学性的，进入步骤5，它是科学性的，进入步骤12，它不是关于物理现象的，进入步骤13，它不是关于生物现象的，进入步骤14，它是关于人文现象的，所以教育学理论是人文科学理论，教育学是人文科学；如果它是实践性的，进入步骤9，它不是关于物理现象的，进入步骤10，它不是关于生物现象的，进入步骤11，它是关于人文现象的，所以教育学属于人文科学理论，教育是人类行为学。
　　由此可见，教育科学是一种科学的人文理论，即它是人文的对象与改革了的科学程序与方法的综合；它同时是一种科学的实践理论，是改造了的科学的探究程序与实践的目的的综合。[17] 117教育科学似乎有两层意思：理论的教育学与实践的教育学，其表明了教育科学知识的几个重要来源——哲学、科学和教育实践——之间错综复杂的关系。“教育学注定会成为一个边界不断扩大的专门化的多学科研究领域。”[18] 教育学研究的核心在于教育的基本理论，直接服务于学科理论体系建设以及教育研究的规范化、科学化，以便积累教育学学科的学术合法性。与之相比，教育研究以问题研究为主，服务于教育实践，以便积累教育学学科的实践合法性。
社会科学战线长春244～249G1教育学薛二勇/盛群力20072007
教育/教育学/理论/人文科学/人类行为学
教育学不是一门“真正”的学科，即使是一门学科，也是次等学科。这使教育学的研究者与实践者感到难堪。日常生活中，教育发挥着巨大的权力，甚至是一门“显学”；科学研究中，教育学的地位微乎其微，两者的差距困惑着教育学人。教育学有着独特的内涵与外延，属于人文科学理论；而教育属于人类行为学。由此，教育学在学科化与科学化进程中，应该在科学理论中找准自己的位置。
作者：社会科学战线长春244～249G1教育学薛二勇/盛群力20072007
教育/教育学/理论/人文科学/人类行为学

网载 2013-09-10 21:35:57

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