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　　作文教学是家长、教师及社会各界关注的热点。长期以来，师生投入多、收效不大，学生写作水平不高，难以适应自身和社会发展需要的问题始终没有得到很好的解决。但作文教学始终在改革。新课改以来，作文教学的观念、内容、形式、过程、评价等方面都发生了根本性的变化，作文教学的新理念已逐渐被第一线的语文教师所接受。这些变化的背景，新理念的理论依据，对小学生整体的语文素养乃至一生的发展将会发生什么影响等问题都是应当清楚了解的。目前在贯彻实施、全面推进新课程改革中作文教学出现的一些问题或偏差可能与对新理念不能准确把握和理解有关。
　　以下分四个方面谈谈《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）体现出的小学作文教学理念的主要变化。
　　一、从功利到人文的位移
　　《语文课程标准》颁布以来，大家都看到了在作文教学目标要求、形式等方面发生了明显变化，认为作文教学的要求降低了，文体淡化了，训练提得少了。原来要求小学生写的记叙文改为记实作文、想象作文等等。但这些变化的背景是什么？根据何在呢？
　　工业化社会以来，知识化教育曾为大工业及现代化的生产作出了重大的贡献，但教育本身也被工业化和技术化了。教育开始追求经济的、技术的、功利性的实际目标。正如冯建军在《生命与教育》一书前言中所指出的，“教育只教人掌握‘何以为生’的本领，放弃了引导受教育者对‘为何而生’的思考。……人文精神的贫乏和人文教育的脆弱所造成的后果却很少有人去考虑。
　　不断发生的中小学生对生命的自残和对他人生命、对自然界生命的漠视，本质上就是独尊技术教育，缺损人文教育的恶果。”[1]（前言）
　　教育的这种功利性的导向，直至今日仍然不能说有了根本性的改变，只要看一看夏天那几日整个社会对高考无以复加的重视程度，愈演愈烈的高分复读现象，小学升初中择校热的不断升温就已经很清楚了。
　　值得庆幸的是，新世纪之初颁布的《基础教育课程指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）已开始走出了对人的局部关注。《纲要》明确提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确世界观的过程。”[2]这种“改变”意味着以学科本位、课堂本位转向以人的发展为本位。学科教育服从、服务于人的全面健康发展。教育从满足儿童多方面发展，促进他们和谐发展这个大前提出发，也开始从关注社会，作为社会的工具；关注知识、能力、情感单一的发展到关注人的身心完整的发展，不断地实现着向生命的回归。[1]（前言）
　　随着改革的深入，基础教育，包括小学语文教育、作文教学中深层结构的问题逐渐浮出水面，需要我们冷静、严肃和更富有智慧地去思考。诸如，教育的本质；语文教育、作文教学的本质；学语文教育、作文教学与中学语文教育、作文教学的区别；教育与训练的区别；知识技能的教学是目的还是手段。具体到小学作文教学，目标、过程、评价及形式、内容方面的变化与功利教育的区别等等。
　　我国近二十年来，课程论研究日益趋向深入和广泛，近几年已逐渐呈现出从融合的角度来探讨课程研究的发展趋势。[3]基于语文课程的性质及其在基础教育阶段所处的位置和应该把握的分寸，以哲学的整体思维和系统思维为指导，笔者认为，小学语文教育、作文教学的改革，也应从一切为了儿童发展这一大前提出发，走以人文引领的、整体和谐发展的道路。
　　小学生是具有自然生命和精神生命的和谐统一体，儿童生命的发展具有整体性和延续性。精神生命的教育应该是认知与情感的和谐统一。对于小学作文教学而言，则意味着教学目标、过程、评价的整体性。
　　要特别指出的是，《语文课程标准》里提出的课程目标“三个维度”不是“三个目标”。语文素养是体现于一个完整、复杂、多样、丰富的人的身上的。三个维度是一个整体，但人的发展不等同于七个目标的简单相加之和，七个方面中任何一个方面也不能等同于教育。情感、态度、价值观是寓于知识、能力的学习过程中的，而不是游离其外的，这应是语文素养的一个基本特征。
　　这种相互交融、相互渗透的整体性，表现在作文教学过程中，是学生语言知识、言语表达能力的综合重组，更融进了学生自身对生活的理解和感悟。正是在各方面语文素养的协调作用下，学生使用准确语言抒写对生活的独特感受，表达对人生的独特见解。[4]作为整体性的小学作文教学要满足儿童多方面发展的需要，才能促进他们和谐的发展。
　　基于以上认识，我们就不难理解《语文课程标准》中对小学作文教学的某些要求降低和淡化文体的变化了。如，对中心思想的要求由1986年、1992年《小学语文教学大纲》“中心明确”“有中心”到《语文课程标准》中不再提出要求，实际上是出于对儿童精神生命发展、减少对思想束缚的考量；写简单记叙文到简单记实作文、想象作文的改变，扩展了作文的时空范围，同样是出于促进儿童个性自由和谐发展的需要。《语文课程标准》降低作文要求、淡化文体并不是没有要求、不要文体。而是要从儿童发展的整体性、延续性出发，不要对学生作文提过早、过难、过高的要求。小学阶段作文教学的要求是“最基本”的，这一点在《语文课程标准》第二学段（3～4年级）、第三学段（5～6年级）习作的阶段目标中不断出现的“能”，“能用”“尝试”“简短”“能写简单的”，“学写”等词语，已有很清楚明了的表述。[5](8)
　　另外，降低作文起始阶段的要求，容易使学生获得成功，避免挫折感，对保持作文的兴趣是有利的。从儿童语言、表达能力发展特点来看，小学作文教学是以儿童原有的听说能力为基础的。儿童在入学之前已有相当数量的词语，口头言语已具备了与人交流的能力。口语的独白言语和文字书写的段落、篇章大同小异，自然就成为儿童书面语言表达能力发展的基础。[6]
　　我们还注意到，小学3-6年级的作文，《语文课程标准》中称为习作，这是强调了小学作文练习的性质，不同于中学生和成人的写作，更不同于文学家的创作。小学作文教学不以培养作家、文学家为首要目的，而应是面向全体学生培养最基本写作能力的学习活动。明确了“练习”的性质，就不会、也不应再对小学生的作文提过早、过高、过难的要求了。高、难的要求可能对一小部分尖子生有利，但肯定会阻碍相当一部分学生的发展。
　　《语文课程标准》强调了“写作教学应贴近学生实际、让学生乐于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。”[5](17-18)把强调“真情实感”写入《语文课程标准》，有利于克服作文教学中普遍存在的“假、大、空”的毛病，对形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展会起到一定的积极作用。
　　人类社会发展到21世纪，已进入经济一体、文化多元的信息化时代，这个时代的主流价值观已开始对作文教学的价值取向产生了全方位、多方面的冲击。作文教学的理念也发生了不可逆转的变化，由《语文课程标准》体现出的从功利到人文的位移，自由表达与个性化写作，关注学生的学习态度，赋予作文教学以生活的意义等变化再一次说明，作文教学的目的与教育的终极追求是一致的，在于解放人，解放人的聪明才智和心灵，让人的才华、灵气、创造力连同人性中的真善美都尽情释放出来。[7]让小学生学会书面表达的目的是关照其生命的成长与发展，帮助孩子们认识自己，培养自信，充分发现和发展自己的独特才华，以提升生命的质量。
　　新的作文教学理念与传统作文教学理念的区别在于更多地关注学生的生存状态和精神自由，体现语文课程工具性与人文性统一的基本特点，是对先进文化的追求。
　　二、自由表达与个性化写作
　　《语文课程标准》特别重视鼓励自由表达，放开种种束缚，在写作中培养学生的创新精神，认为：“写作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我，进行创造性表述的过程。[5](17)
　　《语文课程标准》在第一学段的目标中提出“写自己想说的话”；第二学段提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”。[5](8)都包含了自由表达的意思。
　　为保证学生的自由表达，在作文中写出个性，《语文课程标准》在第二学段强调“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”，在第三学段提出“珍视个人的独特感受”。[5](8-10)这相对于过去“大纲”“能把自己的见闻、感受和想象写出来”，“感情真实、内容具体、中心明确”等笼统提法，[8]更加重视从学生的生活视野和感性经验中取题立意，引发真情实感，以求得写作的个性化和独特性的导向。
　　鼓励自由表达，实现写作的个性化，首先要为学生提供广阔的写作空间，减少对写作的束缚。让学生在自然和自由的状态下作文，让他们能无拘无束地写日记、周记；编童话、故事；经常写一些生活随笔，读书笔记。这些限制少的自由文体的写作，看似无规范，随心所欲，行文却极其自然往往能发现生活，抒写出对生活的真切感悟，反映儿童“本真”的生活。教师应为儿童撑起一把“保护伞”，提供自由、自然、宽松、宽容、安全的支持性环境。
　　三、关注学生的学习态度
　　大家知道，学生厌学是因为对学习无兴趣，无兴趣是因为失去了自信，而失去自信是因为失败的次数太多。如果我们把这个过程倒过来，让学生多获得成功的体验，问题不就解决了。
　　在日本，认为作文教学有三个重要的方面：一是有写作动机，二是有东西可写，三是能够写出来。[9]其中“有东西可写”与“有写作动机”联系密切。没有写作动机，就不会想写，就不会去积极搜集材料，也就不会“有东西可写”。如果第一、二个重要方面解决不了，那么能够写出来也就无从谈起。可见，写作动机是关键。心理学的研究认为，学习兴趣和目的是学习动机中两个最活跃的因素，而儿童恰恰有表现自己的愿望，有强烈的“发表欲”，这只要看一看小学低年级学生随处乱涂乱画的符号和文字就已经很清楚了。心理学认为，小学生阶段是言语发展的最佳年龄期，但熟悉和关心小学语文教学的教师、家长们都知道，很多小学生最怕写作文，写不好作文，很多老师也认为作文难教。针对作文教学的这一现实情况，《语文课程标准》在“写话”“习作”目标设定方面，特别强调了情感、态度方面的因素，把重点放在培养小学生写作的兴趣和自信，让孩子愿意写作、热爱写作。第一学段提出“对写话有兴趣”，第二学段提出“乐于书面表达，增强习作的自信心。”到第三学段过渡到要求具有初步的写作意识，“懂得写作是为了自我表达和与人交流。”[5](9)《语文课程标准》在第一、二、三学段阶段目标中的“兴趣”“自信心”“分享快乐”“感情真挚”“相互沟通”等表述拓展了“大纲”“感情真实健康”的内涵，注重了对学生情感态度的培养，鼓励学生自信、愉快地写作，逐渐培养学生在写作中具有比较自觉的写作目的，“主动而自信地写作”。作为学习态度的两个重要方面——写作的兴趣和自信，其作为一种内驱力，需要写作过程中的合作交流，教师评价所产生的成就感的不断强化，这一点是过去被忽略的。《语文课程标准》在不同学段分别提出了“愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐，”“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”等要求。[5](6-9)
　　对于激发学生的写作兴趣和动机，老一辈的语文教育家曾有过大量精彩的论述，很多语文老师也有志于此，进行过多年的探索、实验和改革，在此不再赘述。培养小学生写作兴趣和自信心，想再谈三点看法。第一，激发写作兴趣，让学生产生写作的冲动与激情，使写作尽快进入“状态”。这里无非有两条途径，或材料有趣，乐于写、能写好；或作文的活动有兴趣，能引导、促进学生快乐地写。第二，要让学生的写作动机保持并不断增强，就要在整个写作活动过程中不断获得愉快感、成就感，过程中的鼓励、肯定、表扬必不可少，同时还应不断变换活动内容与方式，不断地推陈出新，使写作活动“常写常新”。第三，自信心的培养要贯穿写作活动的始终，教师要千方百计引导学生一开始就充满自信地去写，让学生认识到“只要能说出来，就能写出来”，并设法激起学生的写作热情，帮助学生愉快地、顺利地、成功地写作，保持激情状态，原因是激情状态下可以调动自身潜在的能量和以往的积累、储备，并最大限度地发挥出来。教师要想尽办法使每一个学生都能体验到写作活动成功的喜悦，不断增强信心，保持写作的热情。如能通过写作实践使学生增加自信心，对写作产生了浓厚的兴趣，甚至到了入迷的程度，也就达到了叶老“教是为了不教”的最佳教学状态，这也是《语文课程标准》所关注、倡导的情感态度学习的最佳状态，是我们梦寐以求的。
　　当然，我们也应清醒地认识到，兴趣绝不可能解决所有问题。激发兴趣，这种提法本身就包含了承认学习也存在着枯燥性这个前提。任何东西强调一过头，谬误就可能接踵而来。激发兴趣的同时也需有必要的检查督促和严格的要求。
　　四、赋予作文教学以生活的意义
　　把作文教学看作为师生共同体验和创造的生活，体现的是对教师和学生作为完整人的关怀，是对教师与学生生活意义的关怀，而非仅仅是对学生掌握知识、技能，智力发展的关注。这就要求我们的老师在作文教学的过程中关注学生的生存状态，在学习与掌握知识技能、发展智力的同时追求人的道德、审美和自由的精神。学生也会在掌握技能、领悟知识和体验生活的过程中自主成长。[10]《语文课程标准》把“写简单的记叙文”改为“能写简单的记实作文”应是这一教育理念的体现。国外（如，日本和德国）近年来对“生活作文”教学的关注已经引起国内有关学者的重视。
　　生活作文是以学生自己亲身经历和日常生活中的所见、所闻、所思为内容的作文。最早始于日本明治维新时期，也称“日常生活指导模式”，20世纪30年代由日本北部山区、农村和渔村小学教师发起“日常生活作文”运动。主张儿童及青少年将其日常生活及在集体中的体验感受、所作所为，以当地的语言就有关题目写成作文，由作者本人朗诵、听众讨论评议。[11]
　　生活作文的形成是既现实，又具有一定教育思想深度的作文教学模式。它引导了学生关注周围的生活世界，为学生提供了自由发表意见的机会，在培养语言表达能力的同时，通过对作文内容的讨论，使学生形成主体性人格。把作文与做人结合起来。
　　学生生活世界中的一切具有无尽的教育价值，教学的重要使命是让学生的心灵直接面对生活世界，在“司空见惯”和“理所当然”中产生有意义的问题，在探究问题中产生自己的观念。[12]杜威也曾指出：“学校必须呈现现在的生活——即对儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”[13]如果教学脱离了学生的生活世界，将孩子真实的理解与体验遮挡在心灵之外，变成蒙蔽孩子心灵的帷幕，逐渐导致人的心灵和生活的荒漠化，人就不能被称为一个“整体的人”。
　　赋予作文教学以生活意义的价值取向在《语文课程标准》中有明确的体现。第二、三学段学习写作“记实作文”并扩大了实用性文章的写作范围。“学写读书笔记和常见应用文”，“根据生活需要写日常应用文。”并在“综合性学习”当中增加“尝试写简单的研究报告、学写活动计划和活动总结”的内容。[5](7-12)从目前国内外生活作文的研究资料可以看出（国内研究有限），生活作文教学的整个过程，无论是写作的出发点，写作的实践活动还是写作的结果都强调自我，深化对自我的认识，强调写作的主体化。它是促进人格形成的主体活动同作文表达活动融为一体的完整的教学活动，是学科教育同生活结合的一种形态，是一种综合化的学科教育。它与“回归生活世界”这一现代哲学的普遍趋向是一致的，也使作文教学获得了本质上的返璞归真，对学生个性、人格健康发展的影响将是不可低估的。
　　关于“生活作文”教学在小学作文教学中的实施，目前所见资料不多，我们认为“生活作文”与“记实作文”的内涵是一致的，首先应引导学生关注周围的生活世界，反映周围的生活世界，比如家庭、学校、班级；自然；社会；自己。当然这里有一个先后顺序，由简单到复杂的过程。其次，在小学五、六年级可引导学生对生活的思考，将思考所得写成生活随笔，以利于形成个体对生命和自身价值的追求，形成独立思考的主体人格。教师特别要注意的是要为学生营造一个心理安全的、尊重的、给予每个学生平等机会的支持性环境。
　　理念的转变是一场革命，作文教学理念的转变必然带来作文教学内容、形式、过程、评价及教学策略、方法等一系列的变化，对此，教师要切实把握，才能取得真正的改革成效。
课程·教材·教法京39～43G39小学各科教与学王铭20072007
王铭　首都师范大学初等教育学院，101100
作者：课程·教材·教法京39～43G39小学各科教与学王铭20072007

网载 2013-09-10 20:54:03

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