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　　（张天宝 中国冶金教育学会）
　　主体性教育作为一种新的思想和理论，既是培养人的教育规律使然，又是当今社会的价值取向使然。从静态上看，主体性教育是主体实现其目的的一种手段；从动态上看，它是一种特殊的认识和实践活动过程。在对主体性教育的目的进行探索之后［①］，接下来的工作便是对主体性教育过程的探讨了。
　　 一
　　（一）提倡主体性教育，是社会主义现代化建设的现实需要
　　改革和现代化是世界性潮流。在西方国家，工业、农业的现代化带来了较高程度的物质文明，但这种物质现代化同时也带来了人的主体性失落、人格分裂和个性丧失，使人成为片面的人、畸形的人、异化的人。唤醒人的主体性，被看作是摆脱现代西方文明困境的唯一出路，在一些长期致力于现代化探索的发展中国家，开始时曾天真地认为，只要从国外引进作为现代化最显着标志的科学技术，移植先进国家卓有成效的工业管理方法、政府机构形式、教育制度以至全部课程内容，就足以使他们跻身于现代化国家的行列之中，但无情的事实打破了他们的幻想。在经过一场阵痛和磨难之后，人们才逐渐认识到，现代的技术设备、完善的管理制度和管理方法，本身只是形式，只是躯壳，仅仅是照搬国外的现代化模式，而本国国民缺乏赋予这种模式以真实生命力的现代精神基础，“如果执行和运用着这些现代制度的人，自身还没有从心理、思想、态度和行为方式上都经历一个向现代化的转变，失败和畸形发展的悲剧结局是不可避免的。”［②］那些先进的现代制度要获得成功和取得预期的效果，必须依赖于运用它们的人的现代人格、现代品质。由此可见，人的现代化是一个国家实现现代化所必不可少的因素，它是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件，而不是国家现代化过程结束后的副产品。如果不首先实现人的现代化，无论这个国家引进了多么先进的经济制度和管理方法，也无论它如何效仿最现代的政治体制和行政管理制度，这个国家的现代化都只是徒有虚名，只是人们的一厢情愿而已，这也正如法国学者让·莫内所说，现代化需先化人后化物。现代化作为一个历史范畴，它有三个基本层次，即物质层面（表层）的现代化、制度层面（中层）的现代化和观念行为层面（深层）的现代化，其中人的现代化是核心和关键。特别是我国当前正处于由计划经济体制向市场经济体制过渡的转型时期，正“处于一个伟大的变革时代，同历史上任何一次伟大的变革必然要突出人的问题一样，人的问题一直伴随着我们改革的进程……人和人的主体性问题再次成为当今时代精神的精华——真正的哲学主题［③］。一方面，社会主义市场经济体制建设是一项系统工程，它包括制度建设、体制建设、组织建设和人的建设等，而人的建设则是其中一项基础工程。人是社会主义市场经济体制建设的主体，社会主义市场经济体制是通过人来建设、运作和发挥作用的。人的素质如何，直接影响着社会主义市场经济体制的状况，“社会主义市场经济体制的建立和现代化的实现，最终取决于国民素质的提高和人才的培养。”［④］另一方面，社会主义市场经济体制建设也必将引起我国整个社会生活的深刻变革，其中人的变化将是最根本的变化。人的变化包括很多内容和方面，而就我国的历史和现实情况来说，核心问题就是解放个人，增强人的主体意识，培植个人主体性，因为这是我们当前最为需要但又甚为缺乏的。而社会主义市场经济从某种意义上来讲是一种以个人为本位的自主性经济，它要求把从事经济活动的个人从对指令性计划、行政命令和长官意志的人格依附中解放出来，使其独立走向市场，并成为经济运营的自主的主体。教育要适应社会主义市场经济体制建设的这种迫切需要，就必须自觉地以培育受教育者的主体性为目标，把他们培养成为具有强烈的主体意识、自主自立的精神、坚强的意志和奋斗精神及敢于创新、百折不挠、不断追求新知且能独立思考的社会主义事业的建设者和接班人。否则，教育为社会主义现代化建设服务就会成为一句空话。
　　（二）提倡主体性教育，是对传统教育反思的结果
　　时代呼唤着人的主体性，人们也殷切期望教育能弘扬人的主体性，以适应当前社会发展的需要。然而长期以来，我国教育界由于受传统教育思想的束缚，对人的价值和地位问题的重视是不够的。在教育目的的价值取向上，把社会价值和个人价值人为地对立起来，并过分注重教育适应社会的价值而忽视教育促进个人发展的价值，当社会价值和育人价值发生矛盾和冲突时，一味以牺牲育人价值为代价去迎合社会的需要，导致教育“目中无人”，不重视人在教育中的主体地位，盲目地急功近利地跟在社会要求的后面跑。随着形势的变化，时而重其政治价值，强调为政治和阶级斗争服务，培养“政治人”；时而又重其经济价值，强调为经济发展服务，培养“经济人”，而唯独不考虑教育的育人价值。在教育过程中，仅仅把学生当作教育的对象和客体，重教师而不重学生，重传授而不重探索，重管教而不重自觉，重统一而不重多样，片面强调学生受动的一面，抹杀了能动的一面，压抑了学生在教育过程的主动性、积极性和创造性，也束缚了学生主体性的发展，这与我国社会主义现代化建设所需要的人才要求相距甚远。众所周知，教育是一种培养人的社会实践活动，这是教育的质的规定性，也是教育区别于其他事物的根本特征。教育之所以为教育，全赖于此。教育除了与各种社会现象（如生产力、政治经济制度及哲学思想、道德观念、宗教、文学、艺术等）有着密切的联系外，还有其自身的特点和规律，具有相对的独立性——即将人类社会积累起来的科学文化知识、道德规范和价值观念传授给儿童个体，培育和发展他们的主体性，使之成为能动的社会主体或主人。但在过去相当长的时期内，人们对这一点的认识并不明确，只是简单地认为教育应遵循社会发展规律和儿童身心发展规律，热衷于从教育与外部事物的关系上而不是从教育内部来阐述教育的规律与特点。我国有学者明确指出，社会发展规律与儿童身心发展规律是教育必须遵循的两个基本规律，也是教育赖以进行的基础、依据和方向，但这两个规律只能说是教育的外部规律，而不能说是教育的内部规律［⑤］，所谓教育的基本规律，实质上是受教育者主体性培育的规律，是教育者有目的地引导受教育者掌握人类的基本知识，经过领悟与运用，内化与外化，促进个体社会化、主体性提高，成为社会发展的后继者，实现人类文明对个体的传递和个体对社会生活的参与［⑥］。也就是说，在人的发展与社会发展的关系中，教育处于一种中介转化的地位，通过教育把人类积累起来的精神财富转化为受教育者个体的智慧和才能，以最大限度地开发他们的身心潜能为己任，增强其主体意识，发展主体能力，在此基础上把受教育者培养成为推动社会发展与进步的主体。本世纪八十年代期间，哲学界在经历了本体论哲学、认识论哲学、实践论哲学等几个发展阶段之后，进入了研究人的哲学的新阶段。受此影响，“人的问题”也逐渐成为教育理论研究的中心课题。人们开始认识到，人的问题才是教育的核心问题。人是教育最基本的着眼点，满足人自身生活、发展的需要，促进人的自由、全面的发展是教育的最高目的。教育应把人作为社会主体来培养，而不是把人当作社会的被动客体来塑造。无论外界对教育提出的要求多么高、多么新、多么强烈，都得服从教育自身的规律。否则，教育也就失去了存在的价值。由此不难看出，教育只有坚持育人这一根本宗旨，立足于培养学生的自我教育、自我发展、自我完善和自我批判的能力，使之成为面向社会的积极能动的主体，推动社会的进步，才能真正把握住适应社会发展与适应个体发展之间的“度”。
　　（三）提倡主体性教育，也是对国际性教育改革趋势的回应
　　自本世纪５０年代中后期，全世界迎来了一个教育思想大变革的时代，其发端是现代社会对人的基本素质（尤其是人的主体性素质）提出了更高的要求，而原有的旧的教育思想却无法适应现代社会发展的需要，于是促使人们以新的观念、新的方法反思历史并变革现实，在世界范围内涌现出一批代表了现代教育思想的流派和学说，如布鲁纳的“学科结构”与“发现法”原理、布卢姆的“掌握学习”理论、赞科夫的“教学与发展”实验、瓦根舍因的“范例教学”理论、洛扎诺夫的“暗示教学”思想等等。这些教育思想观点和理论学说虽然在理论基础和侧重点上有所不同，但在促进学生主体性发展上却有许多惊人的相似之处，他们无不是把发展学生的自主性、能动性、创造性，促进教育教学过程的民主化和个性化放在中心地位的。在国家主义精神根深蒂固的日本亦不例外，自８０年代以来，日本临时教育审议会接连发表了四个关于教育改革的咨询报告，在第四次报告（终结报告）中明确指出：“本次教育改革最重要的是铲除迄今我国教育根深蒂固的弊病——划一性、僵硬性、封闭性，确立个人尊严、个性尊重、自由和纪律、自我负责的原则，即‘重视个性的原则’。我们必须对照‘重视个性的原则’，从根本上重新认识教育的内容、方法、制度、政策等整个教育领域，”［⑦］同时在新教学大纲中把原有的“为和平的国际社会做出贡献的日本人”改为“为和平的国际社会做出贡献的具有主体意识的日本人。”［⑧］几乎与此同时，原苏联的一批教育改革家也提出了“合作教育学”的思想，主张“个性的民主化”，即“个人的一切才能和精神力量的发展和解放。”他们认为，“个性的自由发展是我们的目标，“合作教育学应该成为个性发展的教育学，而不仅仅是智力发展的教育学”，“共产主义教育的目的——就是要培养鲜明的、刚强的、创造性的、为崇高理想所鼓舞而热情奋发的个性。”［⑨］这些共同的发展趋势，反映出尽管世界各国因国情不同，可以从不同的立场、观点和方法上着眼用力，但教育规律是绝对的，殊途同归而统一于绝对的教育规律之下，这也是教育研究发展的必然。
　　综上所述，在２０世纪即将成为历史、２１世纪的曙光已依稀可见的世纪之交，广大教育工作者不能不怀着一种神圣的历史感和责任感，在反思社会现代化的需要和过去教育功过得失的基础上，用理性来把握今天和未来的教育，正确选择教育的价值取向，自觉地以弘扬学生的主体性作为当代教育的主题，重视培养和发展学生的主体性，从而使他们成为有进取意识和创造精神的社会主体。
　　 二
　　学生主体性的发展离不开现实的教育，教育活动的方方面面都与学生主体性的发展息息相关。主体性教育过程的实质就是教育者借助于一定的教育手段和方法，将人类的优秀文化科学知识和经验转化为受教育者的品德、才能和智慧，从而将社会的精神财富内化为学生主体性素质的过程。
　　（一）主体性教育：塑造和建构学生主体、发展学生主体性的过程
　　主体性教育作为一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动，必然有相应的起点和终点。在这一过程中，社会的要求是方向，它制约着主体性教育的性质；受教育者的现实的身心发展水平是出发点，它制约着主体性教育目的的确定、内容的组织及方式的选择与运用；把受教育者培养成为自身发展的主体和社会历史活动的主体，则是主体性教育的归宿。
　　主体性教育的目的包括近期目的和远期目的。近期目的是指在教育过程中，通过增强学生的主体意识、发展学生的主体能力、塑造学生的主体人格，培育和提高学生在教育中的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，从而成为教育活动的主体和自身发展的主体；远期目的则是指通过弘扬人在社会发展中的能动作用，把学生培养成为社会历史活动的主体。众所周知，学生主体性的发展、提高是一个由低级向高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。教育过程中的学生，特别是低年级小学生正处于生长发育的关键期，主体意识比较淡薄，主体性素质和能力较匮乏，缺乏自我学习、自我教育、自我管理的能力，带有很大的盲目性和被动性，从严格意义上来讲，他们还只是一个不成熟的主体（或曰“潜在主体”）。但教育过程中学生的最大特征就是蕴含着丰富的发展潜能，在各种内、外因素的相互作用下面逐步变为现实。从“潜在”不断地、永远地向现实转变，也是学生主体性发展的实质。在这一过程中，教师应积极创设机会和条件，调动学生学习的自主性、能动性和创造性，培养他们自我教育、自我发展的能力，实现从依赖教师到能够独立、自主地学习，成为教育活动和自身发展的主体；同时在此基础上，着眼于把学生培养成为社会历史活动的主体，使他们成为自然界的主人、社会的主人，从而促进社会的发展、进步与解放。
　　（二）主体性教育：理性教育和非理性教育相统一的过程
　　传统教育在科学主义理念支配下，往往桎梏于理性目的，过分强调感知觉、概念、判断、推理及逻辑认识和实践能力等理性因素的作用，而忽视了情感、意志、直觉、灵感、需要、信念等非理性因素的存在，把学生的智力和人格看作是毫不相干的两件东西，导致了智力与人格的脱离，也不利于培养学生的主体性。究其实质，这种教育基本上是一种唯理性的教育模式。不可否认，以传授理性知识、培养和发展理性能力为特征的理性教育，它在开发人的认识潜能、帮助人们发现客观世界的规律、合理而有效地进行认识和实践活动及推动科技进步、生产力发展等方面具有不可忽视的作用。但是，理性教育却并非无所不能。历史发展到今天，唯理性教育的局限性已日益明显地暴露在人们面前：重理性知识的传授轻感性经验的积累，重理智控制轻情感沟通，重科学程序轻灵活变通。这也决定了仅仅靠理性教育是难以培养出主体性充分发展的个体的。马克思早就指出，人类掌握世界的方式不是单一的，他认为“……头脑用它所专有的方式掌握世界，而这种方式不同于对世界的艺术的、宗教的、实践——精神的掌握。”［⑩］这句话告诉我们，理性与非理性是一个问题的两个方面，因为艺术掌握世界靠的是直觉、情感、意志，而宗教掌握世界靠的是信仰（在信仰中，想象与情感又起着重要的作用）［①①］。
　　现代社会出现的种种问题表明，纯粹的理性与纯粹的非理性都不足以使人类摆脱生存和发展中的困境，不足以使人类获得幸福美好的生活。对于广大教育工作者来说，应顺应时代发展的客观要求，自觉地推进理性主义和非理性主义的融合。近几年，西方心理学界提出了“情绪商”这一概念，他们认为，一个人能否成才，智商因素仅占２０％，而人们调节情绪、控制情绪的能力及抓住机遇的能力等情绪因素（即“情绪商”）则具有更重要的作用［①②］。事实上，学生的主体结构可划分认知结构和人格结构两个层面，其中认知结构构成了主体的理性图景，人格结构则构成了主体的非理性图景。对学生的学习过程而言，也是一个理性因素与非理性因素相互作用、统一发展的过程。由于非理性因素是根植于学生主体自身的需要、利益之中的，它能以其独特的功能和潜在的形式推动、调节着学生的各种认识活动及行为方式，使认识和实践活动体现着他们的主观意向和理想追求，从而深刻地影响着受教育者的主体性发展，其作用主要表现在以下几个方面：（１）动力作用。情感、意志等非理性因素能对学生主体认识的指向性、积极性产生影响，对认识活动具有激活、推动作用。饱满的热情、坚韧的意志、坚定的信念可以使学生始终处于一种积极的、能动的状态之中，从而推动着学习活动的进程和学习目标的实现；（２）选择作用。在教育活动中，学生为什么做出这种选择而不做出那种选择，为什么选此而不选彼，这在很大程度上取决于学生主体选择的价值取向，而人的需要、兴趣、情感、信念等非理性因素恰恰是衡量这种价值观和价值标准的内在尺度。当某一事物符合或能够满足学生的某种需要时，学生才会产生积极肯定的情感体验，并把它作为学习活动的对象。反之，学生就会产生消极的情感体验，从而疏远、躲避甚至拒绝它；（３）诱导作用。强烈的好奇心、浓厚的兴趣和高涨的激情可以诱导学生的想象力和创造性思维得以充分发挥，从而推动着认识过程向更高的层次发展。赞科夫认为，“教学法一旦触及学生的情感和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”［①③］苏霍姆林斯基也指出，教学应使学生从中产生发现的惊奇、自豪、满足求知欲的愉快和创造的欢乐等各种情感体验，从而使学生带着高涨的、激动的情绪进行学习和思考，使教学成为一个充满活力和激情的活动［①④］。在教育过程中，既有非理性因素影响理性因素的一面，也有理性因素影响非理性因素的一面，理性认识之中渗透着非理性因素，非理性中又渗透着理性因素，这就要求我们必须扬弃传统的“理性教育模式”，代之以“理性与非理性互补的教育模式”，既要采取以理服人、提高认识能力的方式，也要采取以情动人、提高思想感情和修养水平的方式，使两者互为条件、相互支持、相得益彰，从理性和非理性两个方面来促进学生主体性的和谐发展。可以这样说，历史上截然对立的理性教育与非理性教育将在主体性教育中得到完满的结合。
　　（三）主体性教育：教师引导下的学生独立学习和自主活动的过程
　　从哲学的角度来看，活动是人的存在和发展的唯一可能的方式。活动虽然不是马克思主义哲学中的新课题，但在当前条件下，由于现代心理学、认识论的发展，由于人的主体因素的作用在现代社会和现代文化发展中的增强，对于活动问题的研究正日渐引起人们的重视。在哲学中，人的活动即主体的活动，是个体自觉地与客体（活动对象）发生相互作用的过程。人只有通过活动，才能对客观世界发生作用，才能主动地去认识和改造客观现实，并在这一过程中，改造、发展、完善人本身。可以这样说，活动是个体主体性发展的决定性因素。从心理学的角度来看，当代心理学领域发生的一大变化是活动在心理发展中的作用越来越受到重视，这主要是由于受到了皮亚杰以及原苏联的维果茨基、列昂捷夫、鲁宾斯坦等人研究成果影响的结果。列昂捷夫认为，活动和心理是不可分的，“活动不论其形式如何，乃是心理科学研究的对象。”［①⑤］他指出，由于行为主义摒弃了主体的活动过程，因而其Ｓ－Ｒ模式难以解决复杂的心理过程，在Ｓ与Ｒ之间必须加上中间环节，这就是活动，并在活动中体现着主客体的相互作用（即内化与外化）。在此基础上，他创立了活动心理学理论，其基本观点是：人的心理发展是在他完成某种活动的过程中实现的，也就是说，人是在活动过程中通过掌握社会历史文化经验促进心理发展的。以个体自身的发展为目的的活动是一种特殊类型的活动，其实质是个体对社会能力的“占有”与“再现”。个体正是通过“再现”人类的社会历史活动，去“占有”具有独特形态的活动成果，将它变为自己的“私有财产”，从而促进自身的发展［①⑥］。皮亚杰则以其杰出的研究证明了儿童的思维发展是儿童一系列不同水平活动内化的结果，从而证明了活动在儿童思维和认识发展中具有决定性的意义。特别值得一提的是皮亚杰对活动概念的解释，他认为活动可以包括儿童从出生后最初的吮吸、抓握动作到后来的复杂的思维活动，即儿童发展过程中一切外显和内隐的活动。儿童发展的早期是以实物性活动为特征，晚期则以内隐的思维活动为特征的，正是这些活动构成了他们智力和认识发展的内在机制。活动之所以在个体主体性发展中起决定作用，是由其独特的功能决定的：第一，活动可以使个人的既有素质和所处的社会环境成为主体性发展的现实因素，使人的主体性在个人的既有素质与社会环境的相互作用中获得发展。列昂捷夫认为，人的主体性的现实基础“不在他原有的遗传程序表中，不在他的天赋素质和欲望的深处，甚至也不在他后天获得的熟练程度、知识和技能包括职业技能中，而在借助知识和技能实现的活动的系统当中。”［①⑦］同样，个人所处的社会环境也只有成为活动的一个要素即成为个人活动客体（对象）时才会对个体主体性发展起现实的作用。在活动与环境对人的主体发展的关系上，美国心理学家班杜拉有一段精辟的论述：“在很大程度上，环境只是一种潜能，它只能通过适当的行动才能使这种潜能成为现实，环境并不具有必然会影响个人的固定属性……如果人们不能选择和阅读书籍，那么，这些书籍就不会影响他们。行为可以部分地决定许多潜在环境影响中哪些能起作用，以及以什么方式起作用……实际的环境取决于他们的作为……行为可能创造出环境条件，并且调节着对环境的影响。”［①⑧］第二，自由自觉的活动是人的最高需要，活动能够为个体主体性的发展提供满足需要的对象。个体的多种需要，无论是肉体的还是精神的，都是在活动中得到满足的。从根本上说，个体的活动就是力求实现对需要的满足的过程。如果个体没有对满足的需要，就会失去活动的动力，就会削弱个体活动的主动性和能动性的水准。个体在活动过程中满足了一种需要后，就会通过新的活动来满足新的需要，从而不断推动自身主体性的发展；第三，活动最有利于培养和发挥个体的自主性、能动性和创造性。在活动过程中，个体对活动客体、活动手段、方式的选择，活动目的、步骤、计划的确定，活动诸环节之间的调节，活动过程的控制，无不需要个体自主性、能动性和创造性的参与；第四，活动是个体的各种潜能和力量的展示方式。个体的活动是其潜能和潜在力量的转换器，也是他们各种新需要和新能力的再生器。个体通过活动可以不断地感受到外界对他的各种要求，一旦这些要求被内化，新的需要就会产生，这是个体潜能的贮藏形式。随着活动的继续进行和深化，个体的潜在力量会逐渐被开掘，由萌芽、发展到成熟，从而转化为现实的力量和新的能力。
　　既然活动是影响学生主体性发展的决定性因素，教育作为一种有目的地培养人的活动，要有效地促进学生主体性的发展。就不能不重视学生在教育过程中的各种活动，“教育学离开了活动问题，就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。”［①⑨］由此可以看出，教育目的的实现和教育任务的完成，必须借助于学生的活动才能成为可能，离开了学生的学习活动，教育的目的必然会落空。明确活动是影响学生主体性发展的决定性因素，明确学生的主体性是在活动中、通过活动而实现发展的，这也为教育在学生主体性发展中的主导作用的发挥指明了方向，这在客观上要求教育要有效地促进学生主体性的发展并起到应有的主导作用，就必须根据一定社会的要求和学生主体性发展的规律，开展有利于学生主体性发展的各种教育活动，并加以有效的规范、科学的组织和正确的引导，从而为学生主体性的发展提供机会、创造条件。否则，如果“没有学生的主体活动，不精心设计和科学组织各种教育活动，学生的发展就会落空，教育在人的发展中的主导作用就只能是一个良好的愿望。”［②⑩］
　　 三
　　主体性教育理论是依据马克思主义的历史唯物主义，对社会、教育与人的发展作了历史和现状的分析而提出的。纵观历史发展，可以说社会的发展、教育的演进，总是在促进人的主体性的提高。哲学家高清海先生在分析主体呼唤的历史根据和时代内涵时指出，集群主体、个人主体和类主体是人作为主体的三种历史形态，起初人只能以群体方式发挥主体性，最先形成的是集群主体，随着个人走向独立才会形成个人主体，作为最高统一性的类主体则只能形成在这一切之后。就人类所处的时代来说，集群主体的意识已基本上属于历史的过去，以个人为主体本位的发展也已暴露出大量的矛盾，人们关注的是如何进一步发展类主体的问题。但是，回到我们的现状，情况则有所不同了，我们必须如实地承认我们的落后，这种落后主要地是表现在人的发展的落后状态。个人作为主体的特性被禁锢，得不到自由的发展，这应该看作是我国社会长期停滞、发展缓慢的主要原因。而对这样的人的状态，我们的迫切任务理所当然地应该是首先去解放个人，培植具有充分活力的个人主体，这应当是毫无疑问的，这也是越不过的历史阶段。人的类本性是以无限丰富的个体为内容的普遍人性，它必须以个人的独立性为前提，只能是独立个人发展的结果［②①］。我们认为，这一观点对教育而言同样适用。针对我国目前的国情和现状，现代主体性教育理应强调培植独立的个人主体。调动与提高受教育者的自主性、能动性和创造性等个人主体性，应当是当代主体性教育的主题，这也是主体性教育不可逾越的必经阶段。当然，我们这里所说的个人主体性是与社会同向的个人主体性（或曰“建设的主体性”），而不是相反（即与社会反向的主体性或“破坏的主体性”）。随着社会的发展与历史进步，当一定历史阶段的个人主体性发展达到较高水平时，以培植个人主体为主题的主体性教育也将逐步让位于以发展类主体为主要任务的主体性教育，这既是社会历史进步的客观要求，也是主体性教育发展的逻辑必然。
　　注：
　　①拙作：《试论主体性教育的目的观》，《教育理论与实践》，１９９６年第６期。
　　②殷陆君编译：《人的现代化》，四川人民出版社，１９８５年版，第４页。
　　③《十年来哲学发展的简单回顾》，《光明日报》，１９８８年１２月１２日。
　　④《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》，人民出版社，１９９３年版，第２８页。
　　⑤⑥王道俊、郭文安：《试论教育的主体性——兼谈教育、社会与人》，《华东师范大学学报》（教科版），１９９０年，第４期。
　　⑦《外国教育资料》，１９８８年，第１期，第４页。
　　⑧《世界普通教育的改革趋势》，贵州人民出版社，１９８９年版，第１６５页。
　　⑨雷先科娃等：《个性的民主化》，《外国教育资料》，１９８８年，第１期。
　　⑩《马克思恩格斯选集》，第２卷，第１０４页。
　　①①朱军辉：《艺术创造主体论》，辽宁教育出版社，１９８７年版，第２０页。
　　①②《“情绪商”：使智慧之花结果》，《光明日报》１９９６年４月２１日。
　　①③赞科夫：《教学与发展》，第３６３页。
　　①④苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），第５６页。
　　①⑤ ①⑥［苏］阿·尼·列昂捷夫：《活动·意识·个性》，上海译文出版社，１９８３年版，第８页，第１３６页。
　　①⑦杜殿坤主编：《原苏联教学论流派研究》，陕西人民教育出版社，１９９３年版，第３９８页。
　　①⑧《现代外国哲学社会科学文摘》，１９８６年，第９期。
　　①⑨瞿葆奎主编：《教育学文集·课外校外活动》，人民教育出版社，１９９１年版，第３页。
　　②⑩涂艳国：《试论活动的教育学意义》，《华中师范大学学报》（哲社版），１９９５年，第４期。
　　②①高清海：《主体呼唤的历史根据和时代内涵》，《中国社会科学》，１９９４年，第４期。＊
　　
　　
　　
教育理论与实践太原1-7,29G1教育学张天宝19971997 作者：教育理论与实践太原1-7,29G1教育学张天宝19971997

网载 2013-09-10 20:53:25

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