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　　建立具有中国特色的教育学体系，是我国教育科研工作者的共同目标。探寻教育学的逻辑起点，构建具有严密逻辑的教育学的演绎体系，使教育学具有不容置疑的科学性，是众多的探索途径之一，也是构建具有中国特色的教育学体系的一个新的突破口。
　　对于教育学的逻辑起点，虽然已经进行了多年的研究，但结果仍不尽人意。究其原因，就是众多的研究都仅是从方法论上去进行考虑，而没有系统地就教育学的对象、基本范畴、教育的起源等寻找教育学逻辑起点的几个前提性问题作出缜密思考的结果。这几个前提性问题是探讨教育学逻辑起点的基础。前提不一致，必然导致寻找出的逻辑起点各异并且不准确。只有在马克思方法论的指导下，对探寻教育学逻辑起点的前提进行了缜密思考之后，教育学的逻辑起点才会水到渠成，瓜熟蒂落。本文拟就上述的几个前提性问题为线索，对经验是教育学的逻辑起点，谈点管窥之见。
　　 一、教育学的名称
　　研究教育学逻辑起点的目的，就是要通过逻辑起点的寻找，把教育学构建成能通过一系列范畴按一定的逻辑顺序展开并论证教育的基本概念、原理和规律的科学。然而，到目前为止，关于教育学这门科学的名称，仍然见仁见智。这种状况，势必影响教育学逻辑起点的探寻。因此，要探寻教育学的逻辑起点，首先就必须对教育学的名称有一个明确的说法。
　　“关于科学的分化，产生了一个共同问题，这就是每门科学分化为很多的学科以后，需要而且也都产生了研究各该门科学的一般规律的学科。”[1]同其它科学一样，教育科学研究的迅速发展，已由300多年前的单一学科，发展成了拥有几十门分支学科的科学，“这就要求有一门研究教育一般规律的学科。”[2]就是真正的教育学。
　　然而，对这门研究教育一般规律的学科名称，教育理论界却众说纷纭。有人认为：“绝对不应不伦不类地称之为教育学，而应称之为教育学原理或教育原理之类。”[3]有的则认为应称之为“教育科学”，“也不妨称为科学的教育学或现代教育学。”[4]普通教育学、教育概论等称谓也应运而生。
　　名称虽然只是一个符号，但作为一门科学的名称的符号是有其特殊意义的，是不能随意用任意一个符号去代替另一个符号的，更何况是代表一门科学的领头学科的名称呢？一门科学的名称，应与其对象和内容紧密相联，名实相符。正如不能任意地把物理学与生物学对换一样，关于教育的科学的名称，也是不能有随意性的。一门科学如若更改了名称，则表明这门科学已变成了另一门科学。
　　早在1623年培根就把教育学作为一门独立的科学提出来了。从那以后，教育学已经成了关于研究教育的科学的名称已普遍地被人们所接受。只不过是时至今日名与实并不完全相符罢了。同样，我国普遍接受教育学的名称，虽受前苏联的影响，但也已经沿用至今，已经成了我国的十大学科之一。同样也只是存在着名实不相符的问题。既然我们所要建立的学科是要研究教育的一般规律的学科，它就理所当然地应是教育学庞大分支各学科的基本理论学科和领头学科，它才应该被称之为教育学。原来的所谓的教育学，实质上只是学校教育学。现如今，我们总不能还用学校教育学来代替研究教育一般规律的领头学科而称它为教育学，反而把真正应称之为教育学的领头学科叫做其它的什么名称。这个关系绝不能颠倒。只有这样，我们才能理顺教育学科庞大体系中各门学科之间的关系，即教育学是当然的一级学科，学校教育学、教育社会学、教育经济学、高等教育学、成人教育学、幼儿教育学……等是三级学科。
　　 二、教育学的对象
　　同名称的争议一样，教育学的对象的争论显得更为重要。这是因为：“科学对象的确定性和科学性，是衡量一门科学是否成熟的一个重要标志。”[5]要寻找教育学的逻辑起点，构建具有较强科学性的教育学，对教育学的对象问题尤为不能回避。教育学对象的确定，直接关系到在何种范围内去寻找教育学的逻辑起点。
　　迄今为止，我国的教育学（其实应称为学校教育学）的对象就是学校教育，更确切地说是中小学教育。这与我国在60年代开始编写自己的教育学时所定下的调子（当时“中央领导同志曾经指示过：现在编写教育学应以普通教育即中小学教育为对象）[6]是分不开的。国外从夸美纽斯开始的教育学都是以学校教育为对象。这就形成了教育学的对象就是学校教育的思维定势。这种固有的思维定势一直影响至今，并误导着人们对教育学的逻辑起点探讨时的思维。
　　《辞海》（教育·心理分册）对教育学的解释就是“研究教育现象，揭示教育规律的科学。”这就指明了教育学的对象就是“教育现象”，这就是说，教育学的对象应是涵盖一切教育现象的教育现象，并不是指某种特殊的教育现象。更何况我们所要建立的是要研究教育的一般规律的科学呢？既然是一般规律，它就应该在一切教育现象中存在并能适用于一切教育现象。如果教育学不以一切教育现象为对象，就揭示不了教育的一般规律。
　　有人认为：“教育现象是否能成为教育学的对象还是值得研究的。因为教育现象作为一种客观存在的现象是溶于整个社会现象之中的。在人们还没有在教育活动中意识到它时，很难说它是教育现象。……同一种社会行为，只有当把它的教育意义提到首位时，它才是教育现象。这时，这个教育现象还仅仅是被意识到的教育存在或教育事实。只有当人们不但意识到它而且还想了解它，准备把它作为教育对象去研究时，即把它作为教育问题提出，并企图解决这一教育问题时，这种教育问题才是教育学的对象。”[7]这一论断表明，教育现象能否成为教育学的研究对象，必须符合三点：一是“要意识到它”；二是“想了解它”；三是“把它作为对象去研究。”就前述论断而言，把教育现象作为教育学的对象是条件已经成熟。第一，从人们为教育所下的广狭两种定义来看，至少下定义者是意识到了它的存在的。那么，接受定义者也一定意识到它的存在了。除此以外的人，实际上也是自觉或不自觉地意识到了它的存在。如“家教有方”之类的说法即证明人们已经意识到了学校教育以外的教育现象是一种教育存在了。第二，人们既然已经意识到了这种教育存在，就必须想了解它。学校教育工作者如此，他们只有了解了这些教育存在，才能取得最佳的教育效果。其他人，不管是作为一家之长或社会年长之一员，无不是希望年轻一代按自己的期望成长发展的。要达此目的，也想了解教育现象是怎么一回事。第三，有了想了解它的欲望，就会准备去研究它。即使尚有一部分人还不想去研究它，我们教育理论工作者就应该成为这个“研究它”的先行者，引导者。总不能坐等全部的人都要研究它时才去研究它。因此说，教育现象已经到了成为教育学的对象的时候了。
　　还有人认为：“如果有人想离开现实的要求，去构思一个永恒的涵盖教育的一切领域、教育发展的全部阶段的教育学体系，那是无法办到的。”[8]教育现象的确是纷繁复杂的。可是，作为教育科研工作者总不能因其复杂而就裹足不前。自然界、生物界不也是同样纷繁复杂吗？从天体的无限到原子的裂变，从生物个体的演变到核糖核酸的发掘。自然科学家和生物科学家都取得了惊人的突破。我们教育科研工作者只要一代一代努力奋斗，也会对纷繁复杂的教育现象的研究取得突破性的成果，真正揭示教育的一般规律。
　　教育学本身的发展历史也证明了正是教育学对象的不断扩展，而推动了教育研究、教育理论的不断发展与进步。在夸美纽斯以前，“教育学反映的是与保育员、母亲和教仆有关的活动。”[9]几乎没有人去研究。从夸美纽斯开始，教育学的对象发生了第一次变化，即以小学教育的教学和管理为对象的教育学已初具框架。因而，研究的人也越来越多。由于教育学仍然未成为公认的科学。“为了确保教育学持久的立足之地，为了使教育学获得平等的学科地位，有必要修正和扩充教育学的内容。”[10]于是，教育学的对象就有了第二次变化。即“探讨社会的所有教育功能和教育机构，涉及教育史和教育行政，注意到身心两方面的发展以及对缺陷儿童和正常儿童的教育，即一般又具体地探讨教育目的和课程，研究教育与公共福利之间的关系。”[11]教育学对象的第二次变化，虽然促使教育理论有了长足的发展，但仍然没有实现教育学的科学化。教育学仍然只是一种“旨在表达某种能自圆其说并提出相应教育总体计划的教育观点。”[12]在这世纪之交的时刻，教育学的科学性问题，严峻地摆在了我们的面前。只有使教育学的对象发生第三次变化，把教育现象作为自己的对象，科学的教育学才会最终建立起来。
　　 三、教育学的基本范畴
　　“逻辑起点，是指科学结构的起始范畴。”[13]教育学的逻辑起点，则应是教育学的起始范畴。探索教育学的逻辑起点，就必须先要明确教育学的基本范畴。只有确定了教育学的基本范畴，才能确定在这些基本范畴中，哪个是起始范畴，才能确定教育学的逻辑起点。
　　“范”则法，规范之意也，“畴”原指耕作的田地，引申为类别、同类。英文Category，也是种类、部属、类目的意思。范畴，则是要划分不同科学的耕耘的田地，耕作的法则和规范。范畴的确定，就是要规定一门科学研究的范围、线索、法则、规范，使该门科学区别于其它科学，同时引导该门学科的研究得出科学的结论。
　　前苏联的教育理论界认为：“教育学的主要范畴是：个性的培养，教育，教养，教学。”[14]我国也有人提出：“教育的基本范畴是主体和客体、认知和情感、知识和能力。”[15]本文无意对这些范畴妄加评论。但要说明的是，以上确定教育学范畴的基点，仍囿于以学校教育为对象的原有思维定势。我们欲突破现有教育学的沉闷局面，促使教育学有一个新的发展，就必须用全新的思维，在本文前述的基点上，重新审视和确定教育学的基本范畴。
　　教育学的基本范畴，应符合以下几条：
　　1.教育学的范畴必须是教育现象的存在，通过它的展开，能反映和说明一切教育活动并便于揭示其一般规律。
　　2.教育学的范畴必须是所有教育活动的关键点，把握了范畴，就能演绎出所有教育活动的基本要素、基本概念和基本原理。
　　3.教育学的范畴不能因时代、地域、教育种类、类别、模式、阶段的变迁而不复存在。
　　4.教育学的范畴应尽可能只是教育领域中独有的，是教育学逻辑体系的纽结。但社会科学的范畴之间也可有必要的交叉。
　　5.教育学范畴之间应有一定的有机联系。
　　根据上面说到的几条，本文认为，教育学的基本范围就是：经验，获得，传递，接受，目的。
　　 四、教育的起源
　　逻辑起点研究中，大家所运用的方法论之一就是逻辑和历史一致的原则。因而，要寻找教育学的逻辑起点，就不可避免地要回答教育的起源问题。教育从哪里起源，教育学的逻辑起点就应该到哪里去寻找。
　　关于教育的起源问题，我国的教育理论界先是接受了前苏联的“劳动起源说”。之后又用“适应和满足人类社会生活和人类自身发展的需要”[16]进行了修正和补充。本文难以对此作出较为全面的评判。至少，无论是劳动起源说还是需要起源说都太一般化了。它可以适用于人类的一切社会现象，可以成为一切人类社会现象的起源理论。今天，社会科学之所以有如此之多，就是为了要研究具有不同质的社会现象。在起源问题上，不同的社会现象之间，难道就不应有所区别吗？尽管追根溯源，教育的劳动起源说和需要起源说颠扑不破，但是，如果在起源问题上，对不同的社会现象都不加区别地用劳动和需要来加以说明，难道不有点失之偏颇，违反科学研究之初衷吗？
　　笔者认为，教育起源于从猿到人的过渡时期的经验传递。经验传递不仅是教育的起源，同时还是教育的本质，教育的全部。教育学的逻辑起点就应该从这里去寻找。当然，本文不可能就此作出详细的说明，只能略为表述一、二。
　　首先，人类的进化史表明，在从猿到人的进化过程中，有一个约300万年的过渡时期。这一时期的生物，被恩格斯称作“正在形成中的人”[17]，而马克思则称之为“原始的蒙昧人。”[18]这时的蒙昧人，“手足已经分工，……用手持石块、枝条或动物的长骨作为对抗和防御敌害的武器，也可用手拿石块和木棒作为获取食物的工具……。”[19]这种使用自然工具的本领和经验，一定经过了漫长的时期才会在蒙昧人中普及。在成年蒙昧人中，一开始并不会是所有的蒙昧人都知道使用自然工具用以抵御敌害和获取食物，只会是个别的或少数的蒙味人由于顿悟或试误或其它原因而获得了使用自然工具的经验，然后才逐步地传递给其他的蒙昧人，当然其中也包含了其他蒙昧人的模仿在内。这样才导致全体蒙昧人也都获得了使用自然工具的经验而会使用自然工具。这种蒙昧人之间的经验传递，是最初始、最简单的教育活动，这种经验传递就是教育的起源。桑新民在《论教育的起源和划分教育发展阶段的内在根据》一文中也认为：“教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流。”[20]
　　其次，在蒙昧人时期，已具备了教育所必需的最基本的条件，“与初步意识一起，分节的语言也产生了。”“已具备有语言发音的能力。”[21]有了初步的意识和语言发音能力，再辅之以手势、动作的示范，传递和接受过程即可以在最原始的状态下实施了。教育也就产生了。
　　最后，蒙昧人经验的传递与动物之间依靠本能所进行的信息交流是有质的区别的。蒙昧人的经验传递是与意识紧密相联，以语言加上动作、手势的示范为手段，以后天获得的经验为内容的。而动物后天所获得的经验，由于没有意识，不可能报告给自己，也就不可能有意识地直接传递给别的动物。因此，以经验传递所产生的初始教育，尽管极其简单，它仍然只是蒙昧人所独有的。
　　 五、经验是教育学的逻辑起点
　　教育学的逻辑起点，真可谓是众说纷纭，莫衷一是了。人们通过对教育学的逻辑起点进行了历史考察、从近代中外教育理论的着作中分析出了：人本、体育、管理、知识、生活、目的、本质、教师、儿童、受教育者、教学等11种起点，在后来的研究中，又提出了教学、生活、知识授受、学习、传播、多起点等起点论[22]；再后来又提出了教育活动[23]、基本概念（传输和复制）——公理[24]、培养目标[25]、教学和学[26]等起点论。本文对以上诸多起点论，均不敢苟同，但又难以一一作出说明。其一，前述起点论都不是以教育现象作为教育学的对象为前提的，与本文立论的前提不符。其二，有些起点论不是教育学的范畴，充其量也只是一个概念。因而不能作为教育学的逻辑起点。其三，即使与教育学的范畴有缘，但又不是单一的范畴，而是范畴的组合，如知识授受就是知识、授、受三个范畴的组合，教学是教和学的组合，不是单一的基本范畴。其四，有的不是起始范畴，如学习、目的等。其五，知识即为本文将要论及的经验的高级形式。同时，知识只是以学校教育为提前的，经验则存在于教育现象之中。
　　笔者认为，经验传递是教育的起源，传递与接受是教育学的中心范畴，经验则是教育学的起始范畴，是教育学的逻辑起点。
　　经验、并不是指经历、体验之意而言。从经验作为精神产品的形态来看，泛指由实践得来的知识或技能。通常说直接经验和间接经验，即是说经验有其初级形式和高级形式。初级形式（或阶段）是人们在实践过程中，通过自己的肉体感官（眼、耳、鼻、舌、身）直接接触客观外界而获得的，对各种事物的表面现象的初步认识。它的高级形式（或阶段），就是知识，是其初级形式进一步经过思维加工而获得升华之后，并又返回到实践中得到验证的结果，是人们对客观世界认识的结晶的总和。从另一个方面看，经验还以上述精神产品的物化的形式存在。就是说，经验还有其物化形态。如凝聚了经验结晶的各种环境以及一切教育者自身的形象、言行、人格等等，都是物化了的经验。
　　经验是精神产品以及这种产品的物化形态，它是教育学最简单、最基本的范畴，又是最复杂的范畴，是一种最普遍、最广泛的存在，是教育活动的细胞，是最原始的元素形式。
　　首先，经验存在于人类每一个具有一定活动能力的个体之中。凡是有一定的独立活动能力的个体，都积累了一定的经验，以至于每一个有独立活动能力的个体，都是潜在的教育者。
　　其次，经验以各种形态存在于学校教育之中，其高级形式及物化形态是学校教育活动的内容。学校教育的全部就是要把人类的经验有选择地、分别传递给不同的学生，并力求他们掌握这些经验，使其成为人类社会中的合格乃至优秀的一员。并在此基础上进一步拓展人类的经验，丰富人类经验的宝库。
　　再次，这些经验还存在于学校教育以外的一切教育活动之中。这些教育活动，实质上也就是某一个体或群体（社、团）向另一个个体或群体传递他们所要传递的经验（包括各种形态和性质的经验），使他（或他们）成为该个体或群体所希望要成为的人。
　　最后，经验还以其独立的形态，存在于各种媒体之中。
　　教育最基本的要素就是教育者、教育影响（即前文所述之经验）和受教育者。在这三要素中，经验是最原始、最简单、最基本、最具独立性的因素。它不需要依赖于其它两个要素而存在。其它两要素至少不具独立性。教育者至少必须是具备一定经验的个体，否则就不可能成为教育者，这至少说明教育者必须依赖于经验而存在。但具有经验的个体（或群体）又不一定就是教育者。已具备经验的个体或群体，只有在将其经验向他人传递时，才成为教育者。否则，最多也只是潜在的教育者。同样的道理，受教育者亦然。
　　经验是教育学的起始范畴，是引出教育学其它范畴及概念的胚芽。由它开始，可以演绎出教育学的逻辑体系。由经验发端，而到经验的获得，其间可演绎出顿悟、试悟等理论，亦可有直接经验、间接经验，物化的经验等，还可有做人的经验、做事的经验等；由获得到传递，即可演绎出传递者、传递者的素养等等，还可演绎出传递的目的（各种不同的目的），传递什么经验，如何传递经验等等；由经验的传递到经验的接受，则可演绎出接受者及其特点，接受的目的，接受什么，怎样接受以及与传递者的关系等等；还可演绎出主体与客体、知识与能力、认识与情感等等；还有接受与发现、接受效果的测定与评价等等；还可演绎出教育目的、模式、流派、类别、各种教育活动等等。当然，这还是一种未经深思熟虑的、粗略的勾划而已。
　　经验既是教育学逻辑的起点，又是逻辑的终点。只要是教育，都是从经验开始，通过经验的传递和接受，最终形成受教育者的经验。受教育者在既得经验的基础上，创造新的经验，扩充人类经验的总和。
　　注释：
　　[1]成有信：《简论教育学的形成和发展——兼论教育理论、教育思想、教育政策和教育科学的关系》，《教育研究》1990年第3期。
　　[2]成有信：《简论教育学的形成和发展》，《教育研究》1990年第3期。
　　[3]胡德海：《教育学概念和教育学体系问题》，《教育研究》1990年第3期。
　　[4]安文铸：《“教育学”学科称谓问题——现代教育科学体系争议》，《教育研究》1992年第8期。
　　[5]成有信主编：《教育学原理》，河南教育出版社1993年版，第11页。
　　[6]瞿葆奎主编：《曹孚教育论稿》，华东师范大学出版社1989年版，第444页。
　　[7]成有信主编：《教育学原理》，河南教育出版社1993年版，第13～14页。
　　[8]胡兴宏：《教育逻辑起点的思考》，《教育研究》1991年第4期。
　　[9]［美］亨德森：《教育学》，沈剑平、崔允ｈｕǒ＠①译，瞿葆奎主编：《教育文集》第一卷《教育与教育学》，人民教育出版社1993年版。
　　[10]［美］亨德森：《教育学》，沈剑平，崔允ｈｕǒ＠①译，瞿葆奎主编：《教育文集》第一卷《教育与教育学》。
　　[11]［美］亨德森：《教育学》，沈剑平，崔允ｈｕǒ＠①译，瞿葆奎主编：《教育文集》第一卷《教育与教育学》。
　　[12]［德］朔伊尔·施密特：《教育学》，胡劲松译，瞿葆奎主编：《教育文集》第一卷《教育与教育学》。
　　[13]瞿葆奎、喻立森：《教育学逻辑起点的历史考察》，《教育研究》1986年第11期。
　　[14]［苏］皮斯库诺夫：《教育学》，周渠译，瞿葆奎主编：《教育文集》第一卷《教育与教育学》。
　　[15]方展画：《教育科学的演绎结构和教育范畴》，《教育研究》1990年第4期。
　　[16]瞿葆奎主编：《社会科学争鸣大系》（教育学卷），人民教育出版社1992年版，第4页。
　　[17]林耀华主编：《原始社会史》，中华书局1984年版，第26页。第43页。
　　[18]林耀华主编：《原始社会史》，中华书局1984年版，第26页。第43页。
　　[19]林耀华主编：《原始社会史》，中华书局1984年版，第26页。第43页。
　　[20]瞿葆奎主编：《社会科学争鸣大系》（教育学卷），第15页。
　　[21]林耀华主编：《原始社会史》，第44页。
　　[22]瞿葆奎主编：《社会科学争鸣大系》（教育学卷），第38～40页。
　　[23]王幼群：《试论教育学的逻辑起点》，《重庆社会科学》1988年第2期；刘旭东：《也谈教育学的逻辑起点》，《教育理论与实践》1988年第1期。
　　[24]孙绍荣：《关于教育学逻辑起点的思考》，《教育科学》1991年第1期。
　　[25]胡兴宏：《教育学逻辑起点的思考》，《教育研究》1991年第1期。
　　[26]曹世敏：《教育学逻辑起点新论》，《教育研究》1994年第10期。
　　字库未存字注释：
　　 ＠①原字为氵加郭
　　
　　
　　
北京师范大学学报：社科版34-40G1教育学钱立群19971997教育学 经验 逻辑起点湖北咸宁师专副教授 作者：北京师范大学学报：社科版34-40G1教育学钱立群19971997教育学 经验 逻辑起点

网载 2013-09-10 20:53:15

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