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　　摘要 素质教育及其有关思想，不是逻辑的产物，而是中国教育发展进程中出现的，它有其深刻的历史背景。因此，应从事实与逻辑、历史与逻辑的统一来对其加以分析，并非纯粹逻辑论证。具体的悖论皆有其存在的范围。悖论是对于某个理论来说的，是其自身而并非外加的。理论发展的某个阶段存在悖论，而在进一步发展中悖论又被消除的例子屡见不鲜。正在发展完善之中的素质教育理论并不存在语义悖论、逻辑悖论之类。素质教育是否反映了教育思想的改革与进步，最有力的论证还是实践。
　　关键词 教育 素质 素质教育 悖论 逻辑
　　＊ ＊ ＊
　　本文就黄甫全同志的《素质教育悖论》［①ａ］一文（以下简称甫文）作一个简要的评述。在叙述过程中的引语，凡未注明出处者皆来自于甫文。
　　应当说，甫文的出发点确系“深化理论研究”，而且甫文对其所提出的悖论是否定性的、肯定性的还是伴生性的，也是本着探讨的精神看待的。但甫文认定“素质教育作为一种理论、一种思潮和一场运动，无论在语文上，逻辑上，还是在文化上，均存在悖论，存在自身相关、自我缠绕的矛盾性和不合理性”，对此，我们将提出一些异议，权作商榷。
　　据甫文，素质教育的倡导者和支持者还停留在回应上，停留在引申上，停留在套释上，而素质教育的歧议者也仅仅处于直觉性敏感的认识层次（见甫文摘要）。我们这里的评述既不是为了否定这种“停留说”，也不是为了肯定歧议者还只是直觉性敏感，而仅就相应的几个问题叙述具体的看法，亦即停留在具体问题上。
　　 一、真是悖论？
　　“发现和考察事物的悖论，并非就一定否定事物本身”。可见，甫文之本意并不在否定素质教育，如果真的否定了，那也不是“发现和考察”的结果。问题在于，甫文提出的“素质教育悖论”是否真是悖论？
　　甫文举出了集合论中的罗素悖论，罗素以集合论中最基本的概念和用最简要的推理即导出了古典集合论的不相容性。那确系一个悖论，引起了一场深刻的危机，数学史上一场影响空前的危机。
　　与集合论悖论相比，“素质教育悖论”并未引起教育的一场危机。从逻辑上讲，我们不能因其未引起一场危机而否定其本身是悖论，问题的实质在于它是否真的导出了不相容性。果真如此，不讲一场危机，这或多或少也要影响到素质教育的顺利进行。
　　甫文说“悖论是由于人们在思维过程中概念不准确或推理不严密所致的一种自相矛盾”，实际上，对于悖论本身就有许多不同的说法，对于悖论形成的原因也有许多不同的分析。有些悖论既不是因为“概念不准确”，也不是因为“推理不严密”，而是原有理论体系的适用范围问题。例如有“整体大于部分”这个命题，伽俐略却提出了偶数集（部分）的元素个数不小于自然数集（整体）的个数的命题，这似是不相容的两个命题，被称为伽俐略悖论。实际上现在许多人都知道这是“整体大于部分”这个命题的适用范围问题。
　　什么叫“自相矛盾”？对这一问题的判断也是与体系有关的。欧氏平行公理与非欧平行公理（以罗氏为例），它们自相矛盾吗？前者放在欧氏体系内是相容的，后者放在非欧体系内是相容的，它们在各自的理论体系内都是相容的，而且两个体系具有相互相容性。只有把它们同时放在一个体系内才是不相容的，自相矛盾的。这就好比在有限的世界里整体是大于部分的，而在无限的世界里整体可以不大于部分。
　　讲述这么一段，为的是说明，不宜将一般的问题或矛盾简单的说成悖论。具体谈到甫文，它认为素质教育在语义上、逻辑上、文化上都存在悖论，那我们就分别作一些具体分析。
　　 二、文化悖论？
　　甫文从两方面来说明素质教育的文化悖论，先是就素质教育的内部结构来说的（即文中的“第二个方面”），后是就其外部关系来说的。
　　甫文花了很长一段论述来论证“倡导素质教育，出发点原本是为了提高每个人和全民族的素质，实际上却把素质教育变成了一把双刃剑，悬挂在中华民族及其每一个成员的头顶之上。”用以论证素质教育变成了一把双刃剑的主要论据就是甫文所说的素质内在结构的“多维二重性”，“素质教育既可能传承和培养人优良的、先进的、崭新的素质，也可能传承和培养人劣质的、落后的、腐朽的素质；素质教育既可能传承和培养好的、对人和社会有益的素质，也可能传承和培养坏的、对人和社会有害的素质；素质教育既可能提高每个人和全民族的素质，也可能降低每个人和全民族的素质。”这一段长长的话是在说明素质的“多维二重性”，实际上是讲了三维，再仔细分析也就是一维，即素质有好坏之分，所谓“多维二重性”，所谓“双刃剑”，所谓“双重可能性”，所谓“正负功能”，用了很多名词，无非说明素质有好坏之分、优劣之分。
　　耐人寻味的是，甫文在叙述第三维“二重性”时竟忘了素质的“二重性”，因为当它说“素质教育既可能提高每个人和全民族的素质，也可能降低每个人和全民族的素质”的时候，这里的素质显然仅仅是指好的素质，否则要提高干什么；如果不是指好的素质，而是指坏的素质，那么，这句话的意思并未变，只是前一半变为消极的、后一半变为积极的（降低坏的素质）；如果既是指好的素质又是指坏的素质，或是中性的，那么，这句话的前一半和后一半就没有差别，那么，这句话也不是在说“二重性”。这只是一种逻辑的分析，事实上，是甫文不小心，竟把素质说成为一重的——好的素质了。
　　为什么甫文会突然忘了素质的二重性呢？应当说，甫文在叙述第三维二重性时是一种自然的表现，而当它硬要说素质具有多维二重性时，特别是在叙述其“多维”从而使这把“双刃剑”四方八面闪射寒光时是勉强的，不自然的。
　　与上一问题相关的是，甫文是说把素质变成了一把“双刃剑”，而并未说素质教育就是一把“双刃剑”（着重号均系本文作者所加）。这再次表现了甫文的某种混乱。按照甫文的说法，素质教育本身并不一定是一把双刃剑，而只是“变成了”一把“双刃剑”，那么，是谁把素质教育“变成了”一把“双刃剑”？又是如何“变成”的呢？“双刃剑”是甫文根据素质二重性推导出来的，但它又自然地流露出对素质一重性的认可。
　　所以当甫文在论述素质教育的文化悖论时，自己陷入了自相矛盾的境地。那么，这是不是甫文本身出现的悖论呢？不是的，这是甫文把两种不同前提亦可说是不同体系混在一起了。
　　素质一词，如同其它许多词一样具有中性。例如，道德，有资产阶级道德，无产阶级道德；又如，人文知识，有腐朽的甚至反动的人文知识，也有优秀的、反映时代进步潮流的人文知识。如果按照甫文的推理，岂不是“加强道德教育”、“增强人文知识学习”等等都变成了一把把“双刃剑”了？
　　我们常常强调“做人”，有时还加上副词说“认认真真做人”。其实，人也是一个中性词，有好人、坏人，有社会主义者，也有法西斯分子。是不是“做人”的提法也存在文化悖论呢？难怪有人对“尊重人、关心人、理解人”的提法提出了非议，说“难道我们要关心坏人吗？”“难道我们要尊重法西斯分子吗？”但是，现实生活中，几乎再没有人去理睬这种非议和责难了。同样，并不是“素质教育”的提法存在什么文化悖论，实际上只是甫文对“素质教育”提出了一种非议。
　　道德、人、素质，许许多多的中性词，人们在自然语言中将其作为正面的、褒义的词汇加以使用，这是一种约定俗成。另一种实际存在的情形是，恰恰因为这类词的中性而在要指出它可能的负面或消极面时才特地加以修饰，例如说“在传统社会中，教育所着力培养的是盲目服从，因循守旧的素质”［①ｂ］，这种说法并非甫文所理解的那样是一种“策略”。历史上，现实中，那种着力于知识传授的教育是存在着的，但不能说它对人的素质没有影响（正面的或负面的），然而更不能称它是一种素质教育或是一种着力于素质培养的教育。
　　至于从功能、价值和意义上所说的文化悖论，甫文认为“素质教育从提出的那天起就……给自己套上了一个……“魔圈”，但我们所看到的，除了关于素质教育与“历史截然割裂”、“与传统相斩断”、“陷入……逻辑悖谬”一类的断语外，实在看不出有什么“魔圈”来。
　　良好的教育与社会的发展之间相辅相成的关系是不难理解的，而就教育与社会的发展、人的发展的关系而言，正是在我国现实教育观念中得到了合理反映的，我国教育很少受教育个人本位论的影响，２０年前实际上陷入教育社会本位论的倾向也得到了矫正，正是素质教育的倡导者既强调了“提高公民思想品德”的一面，也强调了“发展个性”［②ｂ］的一面。环境、教育、人，是相互作用的，“环境的改变和个人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为变革的实践”［①ｃ］。
　　 三、逻辑悖论？
　　甫文在全文的四节中有三节都提到素质教育存在逻辑悖论或逻辑悖谬，但主要是在第二节来论述的。
　　首先，我们看看甫文是如何从纯逻辑形式上发现或寻找素质教育的逻辑悖论的。
　　我们不妨先看看罗素悖论：集合Ａ是不属于自己的集合构成的集合。现在问：Ａ属不属于自己？如果回答Ａ不属于自己，那么根据定义，Ａ属于自己；如果回答Ａ属于自己，那么根据定义，Ａ就不属于自己。请读者对照一下甫文，看看甫文是不是完全模仿了罗素悖论的推导方式？甫文说“这种结果不能不令人为之一震”，然而熟悉罗素悖论的人决不会因甫文的这种说法为之一震的。令人为之一震的倒是甫文照搬罗素悖论缺乏应有的严肃态度，因为罗素关于集合Ａ的定义和甫文关于素质教育的定义完全是两回事，罗素的集合Ａ是古典集合论中存在的，而甫文对素质教育所下的定义不仅是杜撰的，而且是混乱的。因此罗素悖论与甫文关于素质教育的逻辑悖论完全不是一回事。
　　尤其值得指出的是，庞卡莱曾把集合悖论比喻为一只狼，而后来公理集合论赶走了那只狼。现在甫文所云之悖论完全是虚拟的一只狼，用不着赶；退一万步说，即令是有一只狼，恐怕大家（包括甫文作者）也应当一起努力来赶走它，并且也决不会像消除集合论悖论那样费力气。甫文连这退一万步的工作也未去做，而是告诫人们不要“浅浅地认为这是在玩文字游戏”，其实，不管浅不浅，这种游戏是随时可做的。
　　下面，我们再看看甫文是如何从内容上分析素质教育的逻辑悖论。从甫文约１０００多字的分析中，实际上主要就是说不该把素质教育与应试教育对立起来，此外也并未看到找出了什么逻辑悖论。倒是不难看到这个分析中过于武断的不少说法。
　　甫文说，“‘应试教育’这一概括”“是极为片面的”，“它对我国教育发展的历史客观性和合理性全盘否定”，这是在“姑且不论”的声明之后论的。这里，作者用“历史客观性和合理性”来对我国教育发展作全盘肯定，然后说别人全盘否定。谁全盘否定的呢？“应试教育”这一概括是如何概括的呢？甫文说“近１００年来，中华英才层出不穷，主要是靠教育的培养。而对这样的事实，确实不敢武断地说，这样的教育是应试教育”。如此武断地说别人把近１００年来使英才层出不穷的教育说成是应试教育，却佯称自己“确实不敢武断”！甫文中许多地方就是这样大胆武断地虚拟出一些前提或定义，然后告诉人们说是找出了悖论或自相矛盾。
　　甫文没有指出哪一位作者曾将近１００年来的教育概括为应试教育，而纯粹是甫文自己作了这一假设，然后大加鞭挞。应当说，以虚构为前提，这是学术讨论中的一大忌讳。
　　就在这一节（即甫文第二节）还可以看到一些令人奇怪的结论，诸如“那些提高升学率无望、不用为应付中考、高考而努力的学校，则大都培养出来的学生素质不高”；又如说“无论从逻辑上看还是从实践上看，素质教育走向了应试教育”，这实在是一些令人难以置信的结论。
　　希尼尔说，如果在某个理论中“推出了两个互相矛盾的命题，或是证明了这样一个复合命题，它表现为两个互相矛盾的命题的等价式（即Ｐ←→┒Ｐ），那么，我们就说这个理论包含了一个悖论”［①ｄ］。悖论是某个理论之中的，不是外加的，甫文屡次给素质教育外加一些东西，然后去“分析”或寻找其悖论，其实，这谈不上悖论。罗素悖论就是证明了一个复合命题（Ｐ←→┒Ｐ），但是，第一，罗素悖论是古典集合理论中的而不是外加给这一理论的；第二，罗素本人为消除这一悖论付出了艰辛的努力，并且对古典集合论的创始人康托一直倍加赞赏。然而，在这两点上，甫文都背道而驰了。
　　“素质教育是与应试教育相对立的”［②ｄ］，这话错了没有呢？首先，这句话并不意味着说今天的教育是素质教育，过去的（更不用说过去１００年的）教育是应试教育；更不意味着把今天的教育与过去的教育完全对立，因此，谈不上“截然割裂”；也完全不意味着素质教育不需要考试（非应试）或者应试教育不涉及素质（中性的）。
　　对立的形态并非唯一的，举例明之。甫文中一句话是“素质教育既可能提高每个人和全民族的素质，也可能降低每个人和全民族的素质”。以“提高每个人的素质”为一面，那么与其相对立的面有：“降低每个人的素质”，其实，“不提高每个人的素质”，“降低部分人的素质”，也是与其相对立的。
　　对立既然是有不同形态、不同性质的，因此对于具体的对立面应作具体分析。素质教育与应试教育的对立指的是对于教育功能与价值的不同判断，是教育目标上的差异（对立的形态之一），是全面性与片面性的相左。甫文却把这种对立说成是现在的教育与历史的教育的对立，说“素质教育从一孕育起，就断然地把自己与教育传统的‘脐带’一刀斩断”；甫文又把“应试”变为考试，把素质教育与考试对立起来，甚至又把考试延伸为评价，从而把素质教育与教育评价对立起来。把对立的实质内容加以更改，然后说这不是一种对立。这样做并未能否定“素质教育与应试教育相对立”的说法。
　　还请注意，“素质教育是与应试教育相对立的”这句话是与“基础教育”［③ｄ］联在一起说的。现在高等教育也提素质教育，这里主要不是相对于应试教育了，而主要是相对于只重视知识传授或只重视知识传授与能力培养而言的。亦请注意不把重视与只重视的差别和重视与不重视的差别相混淆。因此，倡导素质教育在这里指的是：不只重视知识，重视能力，还要重视素质的全面发展（在此又不得不再用一次而以后无需常常要作的申明：这里的素质是指正向的、积极的、优良的这一种）。同样，素质教育并不排斥考试，更未排斥评价。甫文说“那些‘一切围绕考试要求’、‘为应付中考、高考’、努力追求升学率的重点中小学，培养出来的学生素质就是高”，这才是具有极大排斥性的说法，“一切围绕考试”不仅排斥了教育过程的诸多成分，甚至也排斥了考试以外其他教育评价方式，这种绝对排斥的做法所可能导致的悖论可能是甫文所忽略了，殊不知不少悖论就是过于概全而埋伏下来的，相反，素质教育的提法不具有这种性质；此外，甫文所说的是不是事实呢？甫文自答：“现实就是这样！”但是，除了例证的力量外，还极容易从一般道理上证明：现实不是这样！首先是那些重点中小学不一定是“一切围绕考试”，其次，如果真有“一切围绕考试”转的学校，培养出来的学生也不一定“素质就是高”。因此，我们又一次看到声称“不敢武断”的甫文的“大胆武断”，这种武断之多、之大胆都是惊人的。
　　为了“消除”素质教育与应试教育的对立，甫文结论说“素质教育就是应试教育”，“应试教育也是素质教育”，这好比，“若Ａ则Ｂ”这一命题成立而Ａ是一个无效前提的话，那么“若不Ａ则Ｂ”这一命题也总是成立的。
　　 四、语义悖论？
　　甫文在叙说素质教育的语义悖论时，主要立论在素质的先天性上。甫文说“素质是中国特有的术语，无论从其本来含义看，还是从其科学引申含义看，素质概念的基本特性是先天性。”于是素质教育中的素质概念“一开始就发生了超越”，素质教育“实质上是‘素养教育’而非‘素质教育’”。
　　先天性的立论是否可靠呢？甫文从两方面来肯定它，一是其本来含义，二是其科学引申含义。这两方面都是站不住脚的。
　　首先，素质的本来含义是什么，甫文的根据是《辞海》。但是，我们知道，任何一部辞书、词典、字典，均在汇集字、词、语，并加之以不同程度的诠释，任何词典都没有终止词语的演变和衍生。而且，不同的词典对同一个词有不同的解说也是不难见到的情形。《现代汉语词典》对素质作了三种解释，其中第二种就是将素质解释为“素养”的［①ｅ］。
　　也许不同辞典的权威性是不一样的，但是权威性评判由谁作出呢？共计１３卷、总计数千万字的《汉语大词典》是当代最有权威的。正是在科学引申含义上，《汉语大词典》在对素质加以诠释时举了朱光潜的一段话：“罗马在鼎盛时代，文艺的发达登峰造极，书牍素质也因之提高。”这是在作第三种解释时的举例，在作第四种解释时，也说素质“亦指素养”，并以柯岩的作品举例：“我想，正是这些风雨、阳光、大树、小草……长年累月地陶冶了他的品德和素质。”［②ｅ］可见，并不像甫文所说的那样“‘素养教育’而非‘素质教育’”，也不是甫文所说的那样“素质概念的基本特性是先天性”。在朱光潜的话中有“素质也因之提高”，在柯岩的话中有“陶冶了……素质”，素质可提高，素质可陶冶，素质并不仅作先天的理解，它也可以理解为是后天发展变化的，可以提高、可以陶冶的。顺便说一句，按照朱光潜、柯岩的用法，素质也决不像甫文所说的那样“素质教育变成了一把双刃剑，悬挂在中华民族及其每一个成员的头顶上”，他们此时使用的素质不具二重性。
　　至于甫文根据素质的先天性加以引申，说“因而教育就蜕化为‘生育’而非‘教育’”，这不过是误差之后又发生的误差，或者说系统误差，累计误差。通观甫文的论说，无非是讲素质是先天的，不可变的，而教育却要去提高它，改变它，改变一个不能被改变的东西，于是就说产生了“语义悖论”。
　　在自然语言、习惯用语中，套用某种固定化的解释或者甚至套用一般逻辑去分析，语义上的问题是很多的。下面仅举几例。
　　体育评论员对一场球进行直播，在评论过程中说“×××是一位优秀运动员，但是这场球却不在状态”，观众、听众对“不在状态”这一词语的含义是很清楚的。然而，如果一分析，问题也来了。例如，任何运动员在任何一项运动中都会有一个状态，怎么能说“不在状态”呢？状态是个中性词，有好状态、差状态，兴奋的状态、抑郁的状态，可是，人们在使用状态一词而未加修饰时往往是指正向的、积极的。所以“不在状态”一词人们都懂，如果按照甫文的逻辑一分析就反而会不懂了，事实上不会不懂，不会被所谓二重性缠绕，更不会有一把双刃剑悬挂在头顶上的感觉。
　　又例如，数学用语中常见的“恒等变换”，恒者不变也，不变的东西又要变，这并不是有什么语病，因为不变的和要变的东西是各有所指的。
　　还例如“对立统一”一词，谁也不会说它有什么语义问题，不会说因为对立与统一是相互矛盾的因而不能放在一起，“对立统一”是一个完整的词。
　　逻辑语义学的创造人塔斯基认为对自然语言的语义进行严格处理是不可能的，并认为，为消除语义悖论必须区别语言的层次［①ｆ］，并为消除语义悖论而对形式语言进行研究，建立了语义学。他所建立的语义学叫逻辑语言学，理论语义学。而在甫文中，我们看到，纯粹是由于把素质涵义当作了绝对限制（限制于先天性）而导出了所谓语义悖论，这与塔斯基既客观地分析自然语言严格处理之不可能，又为消除语义悖论而对形式语言进行研究的态度完全是两码事。甫文是在本非语义悖论的情况下弄出一个悖论来，紧接着就试图一锤将素质教育钉死在这个弄出来的悖论十字架上。
　　 五、小结
　　（一）有些命题、理论是逻辑演绎的结果，或者是逻辑分析过程中的产物。素质教育的概念及有关的思想不是逻辑的产物，它是在中国教育的实践中产生的，是当代中国教育实践的产物。
　　素质教育也不是一场人为的运动，甫文在说素质教育是“一种教育理论、一种教育思潮和一场教育运动”时用带引号的四个字“声势浩大”来加以形容，其用意使人生疑。
　　只要注意到当代中国教育中的一些现实问题，对于素质教育首先是作为一个教育实践问题提出的这一点是会确信不疑的。
　　在十一届三中全会之后迅速发展的教育事业是整个中国社会主义事业勃勃生机的一个方面。在迅速而且基本上是健康发展的过程中，某些功利化倾向的影响明显存在着；由于历史的和现实的原因，我国人文科学的地位脆弱，在学校教育中，人文课程极为单薄，对教育进一步发展的影响已为愈来愈多的教育工作者所觉察到；经济建设、社会发展又陆续向教育提出了许多课题，我们的社会，我们的人民，我们的青少年，面临着更多的发展机会，也面临着更多需要回答的问题，环境、生态、伦理、市场、……；世纪之交迫近，这个世纪之交不仅是百年之交，而且是千年之交，由公元的第二个千年跨到第三个千年，于本世纪后半叶已经开始现代化进程但尚未实现现代化的中华民族，在这个重要转折时期怎能不深思。所有这些，构成了素质教育思想的历史背景。
　　（二）甫文则是从纯逻辑的角度来谈论素质教育的。从逻辑的角度来推敲它未尝不可，也有可能从这里加深我们对问题的认识。但是，在思想史上，逻辑不是出发点，也不是终结点，逻辑是思想发展的卫生剂。我们必须“从最顽强的事实出发”，“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程的抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的”［①ｇ］。这段话对于我们求得事实与逻辑、历史与逻辑的统一都是很有教益的。
　　甫文在作逻辑分析的时候，显然既缺乏对历史过程的考察，又缺乏对思想进程的考察。甫文说素质教育“一开始就发生了超越”，“素质教育从提出的那天起就……给自己套上了……魔圈”，“素质教育从一孕育起，就断然地把自己与教育传统的‘脐带’一刀斩断”，从形式上看，似乎甫文对素质教育的历史过程和思想进程从一开始就作过考察，但是从事实上看不出这一点。素质教育究竟从何时开始、从哪一天提出、又从何日始孕育，它又是如何演进的，也许甫文只是暂时避开了这些事实与历史以及它们演进的过程，但避开了这一点是事实。
　　（三）逻辑分析是富于理性的，然而甫文过多的武断使其理性光泽黯然失色。
　　更多的例子读者可以查阅甫文原文，这里仅归纳列出其关于素质教育三种不同“悖论”的论述：
　　——首先是将素质涵义限定在先天性上，从而导出素质教育的所谓语义悖论。可见这种悖论不属于素质教育本身，而属于甫文所作的这种并非天经地义的限定。
　　——其次是先给素质教育下一个杜撰的定义，然后根据这个定义套用罗素的推理方法导出素质教育的所谓逻辑悖论。显然，这一悖论也不属于素质教育本身而属于甫文杜撰的定义。此外，甫文还明显地曲解素质教育与应试教育对立的涵义，其所发现的矛盾也属于这种曲解而并非素质教育本身。
　　——最后，甫文依据素质结构的二重性把素质教育说“成为一把双刃剑”，导出了所谓文化悖论，对此我们也作过了分析，这种悖论与素质教育本身无关。
　　（四）悖论早在公元前就出现了，但较为集中地出现是在古典集合论产生的前后，这是在人们对于命题真理性和逻辑推理正确性探讨过程中发生的。历史证明，发现悖论不是一件容易的事；而且，人们为消除悖论作了更为艰辛的努力；这种努力的方向大致是对原有包含悖论的体系进行改造或重建；对于改造或重建后的理论体系，原有悖论排除了，但是否还存在别的悖论呢？要证明不再存在悖论又是一件非常艰难的工作。所有这些，相信甫文作者能注意到。
　　（五）本文一开头曾引用甫文：“发现和考察事物的悖论，并非就一定是否定事物本身”，并且肯定甫文的本意不在否定素质教育，但是，已如我们所分析的：甫文不仅全面否定素质教育，而且是从素质教育一开始就否定起。可能甫文是无意做了一件与其本意相矛盾的事。但是，问题主要不在于否定还是肯定，更重要的是：素质教育是不是能被否定得了？素质教育应当经受得住各种检验或考验，应当经得起推敲，否则也不能算有生命力。素质教育究竟能对中国教育事业的进展起多大作用，相信我们大家都有耐心去观察，去实践，去思索。
　　 （作者 湖南师大教授）
　　①ａ 黄甫全：《素质教育悖论》，《北京师范大学学报》１９９６年第５期。
　　①ｂ 刘佛年：《〈整体优化教育的理论与实践〉序言》，浙江教育出版社１９９１年版。
　　②ｂ 柳斌：《关于素质教育的思考》，《人民教育》１９９５年第７～８期。
　　①ｃ 马克思：《关于费尔巴哈的论纲》，《马列着作选编》（哲学卷），人民出版社１９８８年版，第４页。
　　①ｄ 引自朱学智等编：《数学的历史、思想和方法》，哈尔滨出版社１９９０年版，第７６４页。
　　②ｄ ③ｄ 柳斌：《关于素质教育的思考》，《人民教育》１９９５年第７～８期。
　　①ｅ 《现代汉语词典》，商务印书馆１９８３年版，第１０９６页。
　　②ｅ 罗竹风主编：《汉语大词典》第九卷，汉语大词典出版社１９９２年第１版，第７４３页。
　　①ｆ 冯契主编：《哲学大词典》，上海辞书出版社１９９２年版，第１３８１页，第１５２３页。
　　①ｇ 《马列着作选编》（哲学卷），人民出版社１９８８年版，第１９４、１９６页。
　　责任编辑注：黄甫全的《素质教育悖论》一文见本专题１９９６年第１２期４７页。＊
　　
　　
　　
北京师范大学学报：社科版18-25G1教育学张楚廷19971997 作者：北京师范大学学报：社科版18-25G1教育学张楚廷19971997

网载 2013-09-10 20:53:15

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