>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　作为一个直接参与过新课程某些方案设计和相关活动的“知识工作者”，曾因所承担任务的需要，费尽心血去寻找不同的声音或者反思的文字，然而在当时是很难如愿以偿的。今天，无论是现实生活中还是网络世界中，都能随时见到或听到困惑的、抱怨的、批评的甚至颠覆的意见，而我觉得，这应该是一件好事，只要是以建设和维护的心态来解读，都会有所获益。我的反思从成效开始。
　　一、新课程带来的成效：课程意识、创造空间、思想启蒙
　　首先，“新课程”极大地唤醒了教师、校长、教育行政部门人员乃至社会众多人士的“课程意识”。课程意识是指人们无论是在设计某一课时、某一单元，编制某一册教材或是在评论某一节课或任何一种课程产品时，其思考、言说或操作的对象，都处于特定的课程形态、课程方案、课程框架性背景之中，而非孤立静止的以点为对象的意识指向。课程意识对教师而言，是跳出“知识点”的羁绊和“一课一得”的局限；对校长而言，是作为第三级课程管理第一责任人意识的觉醒；对行政部门和学者专家而言，是管理和研究的参照系的改变；对社会人士而言，是找到与学校进行有深度的专业性对话的一个“接口”。总之，课程意识是一种整体观照，是相对于以往那种“教学意识”、 “一纲一本意识”、“方法模式意识”、“重点难点意识”而言的。
　　其次，“新课程”打破了我国中小学课堂教学的沉闷状态，拓展出师生参与、自由发挥和革新创造的空间。新一轮课程改革之前，教师的用武之地仅限于教学方法和手段的改革，涉及到教材，也只能在充实内容、调整顺序等方面略有作为，而且这点小作为，也不可避免地受到教学大纲要求及教学评价导向的掣肘：有“纲”在，教学内容改革就不能突破“纲”的限制；有统一的考试在，教学设计与实施就不能不有所顾忌。新课程改革的总体构思，是将过去过于集中的权力分散和下放，从目标到内容、方法到评价都留有充分的弹性余地。这就为任何一位有思想、有创意的教师自主地进行课堂教学改革，提供了前提性保障。
　　再次，从教育思想理论传播的角度看，引进不亚于一次广泛的课程思想启蒙，也极大地丰富了我国课程理论发展的资源。在我国社会处于闭关状态的20余年中，国外的课程理论已经取得了突飞猛进的进展，所以当我们打开国门之时，这些新颖丰富的思想，无疑会对我们产生强烈的撞击。如果没有这些鲜活思想的涌入并与头脑中定型的观念想碰撞，我们将永远在某些过时的语境中徘徊。当然，这些产生于外域的思想，会在中国的传统文化生态中出现“水土不服”，也会使一些人忘却自己的文化根基；然而，这些新的课程思想所内涵的共性和普适价值，仍会激发出无尽的灵感与创意。
　　二、新课程存在的问题：推进过快，执行变形，欠缺深度
　　然而，我们同时也必须正视成绩之下存在的问题。这主要包括：推进过快，执行变形，欠缺深度。
　　推进过快。传统文化习惯和深层文化观念的转变，是一个艰难而缓慢的过程。然而，时代的进步和社会的发展又是时不我待的。所以，改革既不能消极等待，也不能操之过急。新课程对于比较根深蒂固的传统教学来说，进行视觉上的冲击、思想上的启蒙以及精神上的轰击都是必要的。但必须看到，时间仓促则难有过程体验；没有体验，就难以实现从话语到理念、从理念到行为的转化。观念若不“入脑”，就变成漂浮的“话语”；入脑的观念若不转化为行动，也不能带来学校和课堂的根本转变。
　　美国的科学课程标准，动员了千万力量，花了整整4年时间才公布，并且各州是否采用全凭自愿。我国的各门新课程标准实际编制时间不满一年，教材编写时间更短，整个义务教育阶段的新课程，从国家级实验到全部推广，在5年之内实现。所以，有人称之为“三边工程”——边设计、边实验、边推广。“快”与“好”之间，其实是很难得兼的。
　　执行变形。任何一项自上而下的变革实践，要想从发起层到最基础的执行层不发生变形失真，是几乎不可能的。换言之，课程向教学转换过程中，也必然会发生变化。《课程理论》一书中，引用了国外学者关于课程与教学关系的三种形象的“隐喻”：“课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工”；“课程是一场球赛的方案；教学则是球赛进行的过程”；“课程是一个乐谱；教学则是作品的演奏”。前一种隐喻暗示“教学是门科学”，而后两者隐含着“教学是种艺术”的意思。[1]p139
　　变形有两重意义：一是积极意义的变，即基层学校组织、教师专业组织等创造性地理解新课程，从自身实际情形出发推进新课程；另一种是消极意义上的变，是理解的简单化、表面化和信息丢失导致的变形。如在课程改革的决策与设计高端，是完整意义上的“新课程改革”，到了省市中间层次，渐渐变成“新教材试验”，再往下，简化成“学习方式变革”，再到乡中心校一级，就成了“合作学习”，最后到了村校，就剩下“拖桌子——学生四人小组学习”。后一种变形，比“得过且过”的课程实施取向还要不如。
　　课程实施的取向还有两种：一是“适应或改编”（又分为局部适应、相互适应和全面修正三种具体取向）；一是“忠实或精确实施”。国外学者认为，“相互适应”是最佳状态；而照中国的文化传统，忠实执行应该是最佳选择。但在事实上，“每个教师对所教课程的理解以及对教材的领会，都会有一定的差异，而且他们会根据自己的教学经验和学生的具体情况，对课程内容作不同的‘改编’”。[1]p133 古德莱德关于从“正式的课程”到教师“领悟的课程”，再到课堂上实际“运作的课程”之间存在“距离”和“差距”的论述，说的也是同一道理。这一现象表明，教师不仅仅是在参与课程的实施，同时也是在参与课程的设计。或者说，这就是一种课程实施的“创生取向”[2]p333。
　　深度欠缺。当各种声音都在说“变了”、“变了”的时候，我们有必要追问：是表面的变还是深层的变，是一时的变还是持续的变，是局部的变还是全方位的变？如果只是在话语上变，只是在公开课上变，只是在少数教师的课堂上变，那么这种变是缺乏深度的，也是没有价值的。
　　深度缺乏的问题，在不同梯度的地区有不同的表现形式。东部地区，常见以浮华词藻、追新逐异的方式炫耀变化；中部地区，则是虚喊（素质教育）与实做（应试教育）“相得益彰”；在西部地区，则表现为培训时观念更新，回到课堂依然故我。
　　三、新课程问题的原因反思
　　接下来需要思考的，是问题背后的原因。
　　在对待西方思想引进问题上，本土自信缺乏，本土立场缺失。西部地区引进国际项目过程中出现的对发达国家教育、教学理念和方法的盲目崇拜，中部地区现在和东部地区早些年出现的外国语学校盛行，东部地区“双语教育”和与国外联合办学的轰轰烈烈，还有新课程推进过程中对后现代主义、建构主义及多元智能等理论的热炒，反映了一个共同问题——因缺少本土文化自信而对外来文化采取过于谦卑的姿态和简单移植的态度。只有克服这种文化自卑情结，才有可能以平等自信的心态吸纳当今世界优秀的教育文化资源。
　　在推进策略上，学校本位缺失，学校发展性思考缺位，存在单一任务观点。当前我国学校中针对学校管理、课程设置、课堂教学、班级建设、德育工作、校园文化、信息技术等领域或方面的各种改革，来源不同，相互之间缺少有机联系，因而没能体现出整体综合效益。课程仅仅是学校工作的一个方面内容，就这一部分内容展开自上而下的推进，难以统率学校的一切工作，难以带动每一所学校结构性的变革与整体的发展，也难以使校长真正成为学校变革与发展的“第一责任人”。
　　在理论的支撑方面，传承和引进的同时缺少原创。理论探究一般有三个向度：传承、引进和原创。关于本土文化传统的继承，近些年来，本土文化不是被引进风潮逼退到角落，就是以“读经”式的炒作方式“复古”，使我们在遗忘传统文化精髓的同时，失去了对本土立场的反思自觉。不少人坚称，新课程的理论基础是“后现代课程观”、 “多元智能”和“建构主义（心理学）”。笔者终不明白之处是：偌大一个中国的关乎十几亿人生存与发展的基础教育课程改革，何以要完全建基于引进版的思想理论？
　　后现代主义思潮，以“去中心”、“反本质”和“非理性”为基本特征，其思想基调是把所有中心的东西挪到边缘，又把所有边缘的东西请进事实上的中心。无休止地追逐事物间差异性的结果，是使任何严肃的思考活动都变成一种打捞思想碎片的游戏。相应的课程思想，在我们冲破传统禁锢时，是锐利的思想武器，而当进入课程建设阶段时，就难以派上用场了。
　　多元智能的思想，对于冲击传统的智力理论是充满活力的，它主张人的智力（才能）类型多样、且应受到同等尊重，体现了价值多元化这一实存背景下的相互理解与宽容，也与我国古老的因材施教思想一致，但它所揭示的道理，主要是根据对象的差异，找到不同的教育起点。如果把起点当终点，刻意地去“培养多元智能”，其实是已经超出了基础教育的范围了。
　　建构主义的学习理论主张：学习者以自己的方式建构理解；新的学习依赖旧有经验；互动促进学习；意义发生于真实的学习任务之中……这些都不无道理。问题在于，它可以解释和运用于个人知识的获得过程，却不能解释和运用于所有的学习，如公共知识的学习。殊不知，基础性的、公共性的知识学习，正是义务教育和高中教育阶段的主流学习。
　　关于原创精神贫乏的检讨。引进之风盛行，不仅压抑了本土意识，同时也限制了原创精神的发挥，尤其当言必称“他国”和“别学科”、 “别领域”形成时尚的时候。平心而论，我们可以对别人、别学科的丰硕成果表示服气、表示欣赏，甚至一赞三叹，但没有必要佩服得“五体投地”，甚至自惭形秽。学科的“晚成熟”和自己的“后发展”，又何尝不是一件好事呢？晚成熟表明，教育学这一门学科的研究对象和研究过程更为复杂，性质更为特殊，成长更具挑战性；后发展则意味着，有许多的外来资源可以利用、有许多“岔路”、“弯路”可以避免……总之，直面落后和研究为什么落后，反倒可以形成一种推动自身发展的巨大内动力。
　　四、基于反思的重建性思考
　　2006年，申报全国教育科学规划“十一五”基础教育组的课题项数高达828项；选题含有“课程”一词的项目，达209项。除去含有“新课标下”、“新课程背景下”、“新课改下（后、中）”、“基于新课程”、“新课程实施中”等类字样的90项，也仍有119项（占申报总数的14.4％）是专门研究课程问题的。这些研究中，大量的是关于国家课程的实施及二度开发、地方课程和校本课程的研究与开发过程中的问题、经验及相关评价问题研究。有少量的关于地方和学校课程能力建设、教师课程实施能力、课程改革中的教师专业发展等方面的研究。还有极少量的涉及反思性和原理性的研究，如“当代课程改革方法的检视与超越”、“语文课程文化论”、“中小学课程病理研究”等。乐观地看待这一现象，可以说反思已经开始，原创意识也开始复苏。如有可能，倒是可以借今年全面修订九年义务教育课程标准（实验稿）的机会，对我们新课程的价值取向、研制开发过程、推进的效果和问题等等，来一次系统的反思。
　　课程编制“过程模式”的倡导者、英国着名的课程理论家斯腾豪斯（L.Stenhouse），对目标模式的理论假设和实践作了系统的反思和批判，认为它误解了知识的性质，也误解了改进实践之过程的性质。他认为，知识不是需要学生接受的现成的东西，而是要学生思考的对象。它不能被作为必须达到的目标来束缚人；相反，教育要通过促使人思考知识来解放人，使人变得自由。另一方面，改进教育实践，不能靠远离实践的心理学家通过“精确化”的研究成果设计方案，让教师执行而实现；相反，要靠真正进行教育活动的教师发现自己实践中的问题、思考解决办法来实现。因此，改革的关键在于，使教师得到发展，扩大他们的专业自主性。据此，斯腾豪斯毫不犹豫地将教师置于课程改革的核心地位，主张学校是课程编制的中心，必须让教师从事课程研究和编制工作。他的着名口号“教师即研究者”也正是在这个意义上提出来的。[1]p172—190
　　我们当前的课程编制模式究竟是什么样的？我认为，基本上属于“目标模式”。由于实验周期短，没有时间展开充分的实验，因而教师等一线工作者难以实质性地参与到课程编制中去，他们基本上是执行者。通过层层培训，他们被要求学习课程改革新的理念和方案，学习新的课程标准，掌握新教材的若干要点，当然，还要接受对他们实施新课程、新教材效果的检测等等。尽管新课程推进过程中也注意到了校本教研的重要意义，但限于力量和资源，广泛的号召远远多于实质性的帮助。
　　在今天的背景下，重读施良方教授对斯腾豪斯过程模式的评价，是别有一番滋味的。他说：“斯腾豪斯对过程模式的构建比他对目标模式的批判要逊色得多……停留在个人经验的基础上……没有具体说明行动方式，也没能在理论上予以系统概括。”[1]p190斯腾豪斯提出了一个重要的思想，而我们则能够本土地将这一思想不仅变成广泛的实践，也有望将其升华为一种系统的理论。课程编制内含着课程实施与课程评价，这也许是一个让人一时难以理解和认同的思想，然而这一事实却是千真万确的。课程编制并不象传统所认为的那样，只是一个设计过程：课程与教学的关系，也绝不只是“制定”与“执行”或“设计”与“实施”那么简单，它永远是在不断地循环着的。在这一循环中，课程专家、教材编写者、教师等等，没有绝对的出场先后，更没有地位的高低之分，准确地说，大家应当是真正的真诚的合作者。
　　与重视课程和教学研究、重视教师专业发展的意向相适应，2006年我国基础教育界提交的828个申报项目中，以学校为基础（即“校本”）的研究、培训及课程开发，也受到相当的重视。在41项含有“校本”的课题名称中，“校本课程”最受重视，有16项；“校本教研”居次，10项，“校本管理”、“校本培训”各2项，“校本研究”、“校本研训”、“校本研修”各1项。我们期待着这些申报的研究项目，无论立项与否，都能不同程度地带来思想和实践上的实质性变化。
　　一些正在进行“新基础教育”成型性研究实验的基地学校，组成了由华东师大课题组成员、基地学校语文、数学和英语三科的骨干教师双边参与、互动研讨的学科专题研究小组，以多年的课堂改革尝试与反复实践，尤其是内容单元和专题的不断反思与重建为基础，从如下三条线索的相互关联上形成三科各自的《学科课程改革纲要》。这三条线索是： （1）学生在该学科的学习特点、成长需求；（2）九年义务教育阶段学习内容的知识结构； （3）不同年段、不同内容最适合的课型与方法。与此同时，学校依靠自身力量，将这三科的改革成果与经验迁移到其他学科，使课程在学校层面上整体地呈现出自主发展的态势。这无疑是最“校本”的一种日常课程实践研究，同时也是创新性地推进新课程的应用性研究和理论建构性尝试。在这些尝试中表现突出的骨干教师和学科带头人，由于被所在地区聘为推进新课程的兼职研训员或教研员，他们的变革意识和实践经验得以传播给更多的一线教师。这里所显示的趋势，正是使教师真正成为课程改革主要力量。
　　一言以蔽之，这种基于学校日常实践的、对主要学科展开结构性变革的重建式研究，有希望成为创造性地推进课程新实践、建构课程新形态的主流。
教育研究与实验武汉20～23G3中小学教育杨小微20072007
新课程实施/问题/反思/重建
我国新一轮基础教育课程改革在中小学实施的直接成效是：极大地唤醒了人们的课程意识，拓展了课堂教学的创造空间，开展了一次普遍的课程思想启蒙。然而，我们也必须正视实施中存在的问题，主要包括：推进过快，执行变形，欠缺深度。究其原因，我们在引进西方课程思想时缺少本土自信，也缺失本土立场。在推进策略上，学校本位缺失，学校发展性思考缺位；在理论的支撑方面，有传承、有引进，但原创意识相对薄弱。课程改革设计者对于教育实践改进的期待，只能通过教师来实现，因而，课程改革成败的关键也正在于教师的有效参与。笔者注意到，一些基于学校日常实践的、对主要学科展开结构性变革的重建式研究，有希望成为创造性地推进课程新实践，建构课程新形态的主流。
作者：教育研究与实验武汉20～23G3中小学教育杨小微20072007
新课程实施/问题/反思/重建

网载 2013-09-10 20:52:09

驗證：