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　　中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2002)08-0017-04
　　教育的起点是人，这个命题自20世纪80年代以来几乎已经成为共识。提出这个命题无疑是个巨大的进步，然而这个命题的准确性仍令人质疑。人的本能是教育的起点，还是人的理性是教育的起点？人的身体是教育的起点，还是精神？种种疑问在于人的含义丰富而模糊，不同时代的人自有不同的理解。这个命题仍有脱离人的本原之可能。笔者认为，准确地说，教育的起点是人的生命。
　　提出这个命题，是因为现时代的教育偏离了其本质的任务与使命，造成了“学校繁荣，教育衰退”的局面。教育虽有着庞大的体系，可是却忽略了真正的人的培养，忽视了人的生命。
　　 一、生命及其特征
　　 （一）生命的概述
　　生命，何为生命？自叔本华以后，生命越来越成为人们关注的焦点，尼采将生命归结为强力意志；柏格森从生物进化论出发，经历了从物理机械的世界中发现生命现象和生命本质的狂喜，他认为生命是一种向上的冲动，生命的本质是创造。狄尔泰从心理—历史—社会的角度来研究人的精神生命，反对将人看作单纯认知的主体，强调人是完整的人，认识是知、情、意的统一；理解活动不是反省的过程，而是以生命表现为引导，进入他人内在的心理生命的过程。运用理解概念，狄尔泰将个体的生命扩展到他人的生命和人类的类生命。继两人之后，哲学人类学家马克思·舍勒从多学科的角度研究生命的状况，通过比较人与动物的生命状况，说明人的精神的本质和人类在宇宙中的地位。
　　生命哲学家对存在主义哲学产生了深远的影响，与二战前流行的生命哲学相比，存在主义哲学更加关心现代的人存在状况，重视作为个体的单个、孤独的人的情感、意志、体验和价值。现时代的生命在多种因素的影响下趋于破碎、虚无、无意义，于是对生命意义的探询成为他们思考的重要问题。
　　总之，在多流派的共同研究下，生命逐渐从纯生物的含义演变为具有本体色彩的哲学术语。生命的概念和意义逐渐凸现出来。一方面，生命从其本能的生物学意义逐渐演变为冲动、直觉、情感和欲念，具有越来越浓烈的非理性色彩，人们逐渐认识到非理性是比理性更加基础的东西，生命的非理性是理性寄居的土壤；另一方面，生命成为人存在的原始的起点，生命一词意味着人原始的完整与和谐。在这种意义上，生命等同于存在。
　　总的来说，现代哲学并不执着于解决和规定生命是什么，而是探讨生命所具有的特性，以此作为他们理论的基点。现代哲学揭示的生命的根本特性大致包括生命的有限性、生命的无限可能性及独特性和生命的超越性。
　　 （二）生命的特征
　　 1.生命的有限性
　　生命的有限性是因为时间的有限性。柏格森认为时间是不可逆转、不可重复的，生命之流的每一瞬间都融会了过去、现在和未来。因此，保存在记忆的时间才是最真实的，是有意义的。狄尔泰同样强调“过去”，他认为生命的意义不能在生命之外寻找，我们所能把握的是一个过去了的瞬间的意义，意义总是指向过去的，过去是一个完成了的整体。但是现在不断地转化为过去，加入这个整体之中。“一个人不得不等到生命的尽头。因为只有在濒死的时刻，他才能通观他的生命整体，并从这个整体出发确定各个生命部分的意义。”[1]
　　海德格尔将人称为“此在”，也即具体地存在于世界之中。此在最重要的特征是其存在的时间性。时间性包括将在、曾在、现在，与柏格森、狄尔泰不同的是，海德格尔强调将在在三者中起着最重要的作用，人可以先行到将在。将在的尽头是生命的终结，“按照海德格尔的说法，只有认识到自己的死，真正的存在才成为可能。”死使无人称的社会变成“我”自己，死固然可怕，但它却使人从繁琐事务中解脱出来，过一种个人化的生活。“海德格尔把这称为‘向死的自由’或‘决断’。”[2]
　　也即，死是我们所能做的最终的选择，死亡触动了人内在的形而上学的冲动，人们开始看到存在的边界，思考生命的有限性及其意义。在雅斯贝尔斯看来，“这种边缘处境乃是使人真正成为一个人的契机，乃是使实存变为生存的一个决定性条件。”[3]所以，也可以说，在遭遇生命的有限性之前，人们是按照常规和惯性生活，在此之后，人们则按照自己的意义生活。个体的生命在今生获得意义时，也获得了自我与自由。
　　 2.生命的无限可能性与独特性
　　生命是有限的，生命总是在还没有充分展现其可能性的时候，已经走到终点。可是，死亡本身是无法预计的，是为人所感受不到的，因此人的历史没有一个完成的期限，人永远是可能性的存在。
　　生命不是被决定的。柏格森指出，因果决定、重复性和可逆性是物质世界的特性，而生命却非如此。生命并非像摄影机一样，将每个细节都排演、拍摄、贮存起来，只等放映。生命是从“无”中创造。如画家作画一样，在空无一物的面布上勾勒出美丽的画面，从“无”中创造出“有”。正是“无”使教育成为可能。“无”的观念接近全有的观点，最显着的特征就是包罗万象和充盈，如同道家所说的“谷”和“溪”一样，带有各种的可能性。[4]正因为“无”，生命不是被必然规律支配，而是创造。
　　生命的本质处于不断的生成和不断的建构中，生命是永远向着未来开放的可能性。人不是给定的，所以不同的选择造就了不同的人，人的存在的独特性显出了人存在的价值，也使人无法用主客体的思维模式去把握别人和自己的存在。
　　 3.生命的超越性
　　生命的无限可能性表现为生命是超越的存在。可能性和超越性的实质是—样的，当人作为可能性存在时，表现的则是他的超越实质。
　　生命哲学家认为生命的超越性来自于生命与生俱来的能量与活力。西美尔提出：生命有超越生命的能力。生命过程是不断超越生命本身，不断壮大、发展自身的过程。但是生命的含义不仅仅于此，它不仅创造更多的生命来时时更新自己，而且从自身创造出非生命的东西，这些东西又具有他们自己的规律和意义，正如教育、文化、艺术和科学。[5]
　　哲学人类学家从另一个方面揭示了人类生命超越的实质。他们指出，动物的活动无法突破本能的限制，动物对环境的反映是恍恍惚惚、很不清晰的，他们的活动是确定的、封闭的。与动物相比，人活动的环境是无限开放的，人能超越当前的环境，走向更加开放的环境。人与动物相比，动物似乎是“留级生”，而人则是永恒的浮士德。“人从不满足周围的现实，始终渴望打破他的此时——此地——如此存在的界限，不断追求环绕他的现实——其中也包括他自己的当下的自我现实。”[6]
　　 二、生命视角中的教育
　　 （一）生命在教育理论中逐渐显现
　　人的完整的生命是教育的起点。实际上，达到这种共识是有一个过程的。在欧洲中世纪，儿童被认为是恶的，必须加以严加管理才能改变他们的天性。儿童之所以是恶的，一方面是因为人性是恶的，另一方面儿童的天性自由，不喜拘束，在他们身上有道德和情感的直觉，而这正是生命之源。于是，教育意味着鞭笞，学校成了心灵的屠宰场。洛克认为，人的心灵是一块白板，基本上可以被人任意镌刻和雕塑。赫尔巴特认识到教育的起点是人的个性，谨慎地论证着儿童的“可教育性”是教育的基础，同时他也看到了儿童与生俱来的烈性，意识到“儿童心灵中有着宽广而无人问津的活动余地，”在这块领地上，教育并不能如平原跑马一样随心所欲。他小心翼翼地得出教育目的的消极规定来：“这种消极规定的重要程度正如其难以遵守的程度一样，那就是说，应当尽可能避免侵犯个性。”[7]
　　如果说赫尔巴特对个性持警惕态度，那么卢梭则对它持欢迎和赞美的态度。他认为要保护人的自然天性，如果教育不得不扭曲人的自然天性，如果教育一定要将社会的理性的偏见灌输给学生，那么还不如不要人的教育，把这件事情交给自然，自然会比人干得更好。
　　自卢梭之后，人的生命的价值、情感、体验才逐渐在教育领域中显露出来。教育视野中才开始出现完整的人。例如罗素认为，冲动比有意识的目标在形成人的生活方面有更大的影响。“要使个人生活成为整体，它必须体现一个人所有的创造性冲动，而且他的教育应该是一种能够启发和加强这种冲动的教育。”[8]他创办的学校就以不压抑人的本性与冲动，解放学生的创造性冲动为宗旨。罗素不仅把生命的冲动视为改造教育的基础，甚至将其作为改造社会的基础。
　　从上述论述可知，生命在教育领域中的呈现是一个渐进的过程，而生命的活力和冲动开始被贬斥、被压抑，继而被认识、被慎重对待，接着被利用、被引导、甚至被弘扬。与这个过程相伴随的是人们对教育作用的认识。开始时认为强制的教育无所不能，甚至能改变人的天性，就像驯象者能用鞭子和棍棒将野性的大象驯得服服贴贴一样；继而认识到并非无所不能，教育要改造人，就会遇到某些来自个性的或明或暗的阻力；接着认识到教育的阻力正是来自于人的生命，教育要改变人的生命，要成为人的天性，就必然会遇到这种内在的强大的力量之流。人的生命在多大程度上是可以改变的，这便是教育的界限。所以，教育无法成为人的第一天性，只能是“第二天性”。教育必然要遵循生命的轨迹，创设良好的环境，促进和保全生命的成长，或引导生命的创造性冲动不断发展。
　　因此，现今的教育不能重蹈无视生命、无视生命的价值的覆辙，而必须思考教育与生命的关系，尤其是在科技如此发达的今天。一方面，我们要警惕变形的遗传决定论，这种思想认为人的自私、小气和懒惰是其基因决定的，教育无能为力，改良素质的大任应全部交给生物学家；另一方面，我们也要清醒地认识到教育的作用是有限的，过度的教育可能会以损害生命的和谐和完整为代价。
　　 （二）生命视角中的教育的含义
　　教育是生命与生命交流的过程。教育应依据生命的特征，遵循生命发展的原则，引导生命走向更加完整、和谐与无限的境界，引导人的生命进入“类生命”。
　　雅斯贝尔斯曾经比较过教育与控制的区别。他认为“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉之流的活动（尤其是年老一代对年轻一代）……”；控制是针对自然与人而言的，其方法是主体在完全疏离的情况下，将我（主体）的意志强加于他人身上，控制以被控制者的个性泯灭为代价。[9]换句话说，控制无视个体生命存在的自由，而试图规定、限制被控制者的生命，以使别人的生命成为自己意志的体现或自己生命的继续。例如：一位父亲自己过得不得意，就发誓要让孩子活出个样来，他把孩子从学校接到家中，亲自教他，让他背诵教科书，天天早起晚睡，否则就鞭打责骂。孩子成了少年大学生，父亲满意了，可是孩子却非常怨恨他的父亲。在此例中，父亲对孩子只是控制，没有教育。为什么？
　　l，控制损坏了生命整体的和谐的发展。虽然孩子获得了知识和学历，但是情感的需要和个性的发展却被忽视，甚至被扭曲。孩子的童年留下的是鞭打责骂，没有友谊和欢乐，没有自己的兴趣，这个损失是无法弥补的。
　　2.破坏了生命发展的其他的可能性。虽然，孩子很快上了大学，可是这是以破坏生命其他的发展为前提的。父亲的控制，使孩子没有自己的意志空间，无法做自己喜欢的事情，无法按自己的愿望来自由实现自己的可能性，而不得不成为学习的机器和达到父亲愿望的工具。
　　教育与此相反，教育能促进生命的整体发展，保证生命发展的无限可能性，并促进生命不断超越。教育是生命意义逐渐显现的过程。正是生命的原则在控制和教育之间划下了截然分离的界限，教育必须遵循生命的特征：
　　其一，生命就其本身来说是自由的。所以真正的教育把学生看成是真正的人，尊重学生的自由与个性，保证学生最大的自由，坚持“纪律必须通过自由获得”的原则。控制有时并不是用强力形式明确表现出来的，而是以父母的期望、常识、权威等形式表现出来的。可是，教育毕竟是要让学生成为他自己，所以必须给学生以自由的时间和空间，这是人过有意义生活的前提条件，也是培养独立的人的先决条件。交往和爱使教育免于沦为控制。正如贺麟先生描绘的，师生的分别只是职位的区别，师生在共同的交流中成长，感觉到生命的充实和意义。
　　其二，生命是具体的、独特的，具有无限的发展可能性，这正是生命的价值所在。每一生命都有其不同的天赋、兴趣与气质、冲动、情感体验等。生命是独一无二的。一无是处的生命是不存在的，教育就是要“帮助每一个人打开眼界看到自己，使他看见、理解、感觉到自己身上的人类自豪感的火花……”。教育意义蕴藏于此，即教育是打开生命意义与发展之门的钥匙。具有生命意识的教育重视养成儿童健全的人格和情感，塑造有个性魅力的平凡人。
　　其三，就个体而言，生命具有自发的不断向上发展的驱力，生命不是被决定的，而是不断创造的过程。教育应借助这种驱力以实现儿童的自我教育。在学习、劳动与实践中，让学生体会到生命的美与力量，产生一种实现自我、超越生命的至乐感觉，也即“高峰体验”。有了这种体验，他们会发现到创造是生命的应有之义；有了这种体验，他们会以更积极的姿态去生活、钻研和探索。然而它的意义不仅于此，它将令孩子感到；即使他们不能成才，他们仍然会成为一个健全的人、有用的人。另外，生命是完整的，同一时期的生命是相互联系而不是相互割裂的，所以教育要协调好身体与心理、学习与生命之间的关系。
　　生命视角中教育的最大特色就在于培养学生健全的生命观——接受生命，接受生命的一切必然和偶然；理解生命，善待生命，发掘生命的意义并珍惜生命。
　　 （三）教育的目的是使人从生存走向存在
　　我们期待着一种新的教育的出现，这种教育不只是教人生存、谋生，而是能使人存在的教育。
　　在自然条件很差、资源有限的情况下，生命的主要目的是获得足够的物质保障和安全保障，受教育的主要目的是保全生命，是生存。但是，生命保持着原始的整体性，而在市场经济物质主义流行的今天，生存的压力仍然很大，受教育者也要肩负着生存的压力和精神的双重压力。正如弗罗姆所说的：“现代消费者已可以等同于这样一个公式：我就是我所占有和我所消费的一切。”[10]教育的任务就是让人充分地占有知识，并获得与其占有知识量相当的社会地位与经济收入。它将人塑造成一个具体的模型，使人得以生，使人获知，使人有技术，使生活获得更多的物质保障和享受，但是它却使人陷入物质与自我的牢笼，遗失了生命的本原和意义。
　　而存在的教育使人突破当时当地的局限，进入更为广阔的世界；使个人突破狭隘的个体之间的分割的墙，进入他人和历史之中，进入“类”的存在之中，并因此而达到澄明、丰盈、完满而无限的境界。教育是生命本质觉醒和显现的过程，教育是个人向“类”、世界和自我不断开放的过程。
　　教育并不是将人具体地塑造成某种工具，而是使人成为存在的人、不断发展和超越的人。任何具体规定的教育目的都有沦为虚妄的危险，只有将生命导向完整和无限的教育目的才有意义。
　　最重要的是，教育要引导人走出自我中心和欲望的藩篱，将他们的兴趣引向更宽广的社会、生活和创造的领域。
教育理论与实践太原17～20G1教育学程红艳20022002教育的起点是人的生命。生命的特征是有限性、无限发展的可能性、独特性及超越性。教育应依据生命的特征，遵循生命发展的原则，引导生命走向更加完整、和谐与无限的境界，并引导生命从生存走向存在。生命/有限性/独特性/超越性/存在　　Life/distinctiveness/transcendence/existenceThe Starting Point of Education is Man's Life　　CHENG Hong-yan　　(Education Department,Huadong Normal University)The starting point of education is man's life and the characteristics of life are finiteness,possibility of infinite development,distinctiveness and transcendence.On the basis of life's characteristics and principles of life's development,education should guide life to the state of more completeness,harmony and infiniteness and lead life from subsistence to existence.程红艳(1975—)，女，湖北枣阳人，华东师范大学教育学系博士，主要从事教育学基本理论及教育改革与发展研究。华东师范大学教育学系，上海 邮编 200062 作者：教育理论与实践太原17～20G1教育学程红艳20022002教育的起点是人的生命。生命的特征是有限性、无限发展的可能性、独特性及超越性。教育应依据生命的特征，遵循生命发展的原则，引导生命走向更加完整、和谐与无限的境界，并引导生命从生存走向存在。生命/有限性/独特性/超越性/存在　　Life/distinctiveness/transcendence/existence

网载 2013-09-10 20:51:56

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