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　　从1986年9月美国教育心理学家本杰明·S·布卢姆应华东师范大学邀请来华讲学算起，我国的目标教学研究已走过了十年历程。目标教学研究作为一项群众性的教学改革，已从最初的上海、山东、陕西、江苏、辽宁等省市的部分地区发展到全国29个省市、自治区。可以说，“星星之火，已经燎原”。就其规模、效果以及对我国中小学教学改革产生的广泛影响而言，目标教学改革堪称建国后自上而下学习凯洛夫教育学以来的又一次影响深远的自下而上群众性教学改革。在目标教学诞生十周年之际，回顾这项群众性教学改革的产生和发展，总结其经验和教训，明确其未来发展趋势，对于促进目标教学的健康发展，推动我国中小学教育尽快实现由应试教育向素质教育的转变，无疑具有重要的意义。
　　 一、目标教学的产生与发展
　　（一）目标教学产生的背景
　　党的十一届三中全会以来，随着党和国家工作重心向经济建设的逐步转移，我国教育事业的发展也面临着一系列新的挑战。
　　1.由传统教学体系向现代教学体系转变的挑战
　　新中国成立后，我国教育战线曾全面学习推广了凯洛夫的教育学，以他的综合课为代表的课堂教学模式，对我国中小学的课堂教学产生了深远的影响，以致长期以来它成了我国中小学课堂教学的基本模式。凯洛夫的“讲解——接受”教学模式产生于三、四十年代，它适应了当时系统传授科学知识的需要。战后伴随着新技术革命浪潮的兴起，人类社会的知识总量急剧增长，出现了所谓的“知识爆炸”现象。更重要的是新时代不仅要求人们有知识，而且要求人们必须具有创造能力和适应科技社会迅猛发展变化的能力。人的全面发展的内涵越来越丰富了。知识的掌握，技能的形成，智能的发展以及个性的的培养，都已成为人的全面发展培养目标的必不可少的组成部分。正是在这种背景下，得改革开放风气之先的上海市在全国率先提出了“加强基础，培养能力，发展智力”的基础教育教学改革思想，并在全国产生广泛的影响。
　　要完成新的教学任务，要造就全面发展的一代新人，就必须在批判传统教学体系的基础上建立新的教学模式，形成新的教学常规，这就成为80年代以来我国课堂教学改革面临的重要任务。
　　2.由应试教育向素质教育转变的挑战
　　1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》发表，文中指出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”要提高民族素质，就必须迅速改变“面向少数尖子学生”的升学教育体制，向“全面贯彻教育方针，面向全体学生，促进学生全面发展”的素质教育转变。正是在这种背景下，我国基础教育界掀起了一次反对片面追求升学率的热潮。
　　3.由非义务教育向义务教育转变的挑战
　　义务教育从本质上说，是一种面向全体学生，促进学生全面发展的教育，是一种培养未来社会合格公民的素质教育。而义务教育现状与这种要求是极不适应的。一是由于片面追求升学率的影响，“重高中，轻初中”现象日趋严重，致使初中成为整个基础教育中的薄弱环节；不仅如此，随着义务教育的实施，凡适龄少年都必须入学，导致初中学段学生的大量涌入，加剧了学生学业基础的分化，使初中教育教学质量从整体上看更加薄弱。二是片面追求升学率之风不断向小学和初中蔓延，日趋严重的应试教育与义务教育、素质教育的要求之间的反差越来越大；三是实施九年义务教育，初中就成了结业阶段，初中教育质量高低，不仅关系着高一级学校生源质量，更重要的是直接影响着新一代劳动者和整个中华民族素质的提高。因此，克服初中薄弱环节，大面积提高初中教育教学质量，就成了社会和教育界关注的中心。
　　上述挑战归结到一点，就是社会经济的发展迫切需要教育为其提供大量的合格人才。在这种形势下，转变教育教学观念，确立新的教育教学质量观已成为广大中小学教育工作者面临的迫切任务。在这里，新的质量观具有了新的内涵和本质规定，一是从教育与社会发展的关系看，教育所培养的人要适应社会经济发展对一代高素质的劳动者的需要，教育教学质量的高低最终要体现在一代劳动者素质的高低上；二从教育与人的发展的关系看，中小学教育要面向全体学生，教育教学质量的高低最终要体现在全体学生的全面发展上。
　　目标教学正是在这种教育教学改革背景下，在我国一些地方广泛开展的“单元过关”、“分类指导”、“从起始年级抓起”等教学实践经验的基础上，以学习和借鉴布卢姆的掌握学习教学理论为契机应运而生了。瞿葆奎教授曾经指出：“遍布许多省市的目标教学研究和实践，是党的十一届三中全会以来我国教育领域借鉴国外教育、教学思想，从我国国情出发，深入开展群众性教学改革的一个成功的范例。”
　　（二）目标教学的发展历程
　　通过考察分析，我们认为，我国目标教学的研究和发展大体经历了如下四个阶段。
　　1.介绍引进阶段(1982～1985)
　　上海市为了探索较科学的成绩评定办法，促进平面几何教学的改革，从1982年开始借鉴布卢姆的“认知领域的学习水平分类”理论，进行“初中平面几何学业成绩评定的初步探索”，这是我国借鉴布卢姆教学理论组织教学改革的发端和前奏。与此同时，我国学者从1982年也开始陆续在一些书报刊上评介布卢姆的掌握学习教学理论。
　　2.学习借鉴阶段(1986～1988)
　　1986年《教育评论》第1期发表了着名教育学家刘佛年教授的《大面积提高教学质量的探讨》一文，为布卢姆的来华讲学作了舆论上的准备。1986年9月，布卢姆应邀到华东师范大学讲学。来自全国各地的一百多位专家学者出席了报告会。为了迎接布卢姆来华讲学，宣传他的理论，同年8月，福建教育出版社出版了《布卢姆掌握学习论文集》；同年9月，华东师范大学出版社出版了布卢姆等编着的《教育目标分类学·认知领域》。华东师范大学教科院编印了《布卢姆教授学术报告集》。与此同时，刘佛年等学者在《光明日报》、《教育研究》、《上海教育》等报刊上发表了大量的评介文章。1986年4月《中华人民共和国义务教育法》公布后，由于他的教学理论适应了我国实施九年义务教育，提高民族素质，大面积提高教学质量的需要，他的教育目标分类学、教学评价理论、掌握学习策略等在我国得到了迅速传播，产生了广泛的影响。
　　3.发展创新阶段(1989～1991)
　　1989年8月10～14日，全国教育科学规划领导小组办公室和西安教科所在西安联合召开了“全国中小学目标教学研讨会”，来自25个省市的126位代表出席会议。从此，我国的目标教学研究进入了发展创新阶段。这种发展创新主要表现在以下三个方面：(1)将布卢姆认知领域的教学目标六级分类理论分别转化为中学的“记忆、理解、运用、综合”四级分类和小学的“记忆、理解、运用”三级分类；(2)在借鉴布卢姆掌握学习教学模式的基础上，提出了一系列新的教学模式和达标教学策略或方法。诸如单元达标教学的基本模式、前置补尝课教学模式、理科当堂达标教学模式、单元综合课教学模式、单元矫正课教学模式以及小组合格达标教学策略等；(3)在教学评价方面，西安、重庆等地开展了学科题库建设，山东省课题组提出了“中学课堂教学评价方案”和新的教学质量评估方案等等。
　　4.理论构建阶段(1992～1995)
　　经6年多的学习、借鉴、发展、创新，我国的目标教学研究在取得极其显着的实践效益的同时，也进入了一个目标教学理论的收获期。其主要标志是从1992年起的短短四年时间内，先后召开了八次全国性的目标教学研讨会，出版了九部（套）具有全国影响的目标教学理论着作。
　　这八次全国性研讨会依次是：(1)1992年4月20—23日，由重庆市沙坪区教师进修学校等四单位联合主办了“全国部分省市目标教学管理研讨会”。与会代表就目标教学管理问题进行了深入研讨，对沙坪坝区教师进修学校提出的目标教学管理体系给予了较高评价。(2)1992年10月28—31日，中国教育学会、中央教科所等四单位联合在烟台市福山区召开了“全国中小学大面积提高教学质量研讨会”。会议对教学模式的学科化、单元达标教学与课时达标教学的关系、教学设计等问题进行了深入的研讨，取得了积极的成果。(3)1992年11月24—27日，由四川省教科所等三单位在重庆市联合主办了“全国目标教学理论与实践研讨会”。这次会议就目标教学中的若干理论和实践问题进行了深入的研讨。(4)1993年9月20—22日，由辽宁省阜新市教研中心等六单位联合主办了“全国部分省（市）目标教学研讨会”。会议研讨了具有我国特色的教育目标分类体系、学科目标教学模式及适行机制等问题。(5)1993年9月25—27日，由全国教育科学规划办公室、西安市教委联合主办了“全国中小学目标教育研讨会”。这次会议研讨了由目标教学到目标教育的发展问题。(6)1994年11月1—4日，由国家教委考试中心，全国教育科学规划办公室、中央教科所等单位在山东省泰安市联合召开了“全国目标教学理论研讨会”。(7)1994年11月6—9日，由山东省课题组等全国八个主要目标教学实验单元在山东省泰安市联合召开了“全国第五次部分省市目标教学研讨会”。上述两次会议就目标教学的一系列理论和实践问题进行了全面的回顾、研讨和展望，并专门就教学模式的有关理论问题及目标教学模式的学科化问题进行了深入的研讨。会议经中国教育学会副会长瞿葆奎教授提议，在全国教育科学规划领导小组办公室副主任越学漱同志主持下，成立了“全国目标教学专业委员会筹备组”，这标志着全国目标教学由分散自发到走向统一协调的开始。(8)1995年10月29—11月1日，由九个实验单位联办、全国目标教学专业委员会筹备组主办的“全国第六次部分省市目标教学研讨会”在河南省新乡市召开，来自全国20多个省市的3000位代表出席了会议。这次会议宣告了全国目标教学专业委员会的成立，深入研讨了教学模式的学科化问题，推动了目标教学的发展。
　　九部（套）具有全国性影响的目标教学理论专着依次是：(1)1992年5月北京师范大学出版了山东省课题组编撰的《中小学大面积提高教学质量的实验与研究丛书》，包括《教学目标实验与研究》、《教学模式实验与研究》、《教学评价实验与研究》、《教学管理实验与研究》等四个分册，对全国的目标教学研究产生了积极的影响。(2)1992年5月香港中华科技出版社出版了王文延着的《目标教学实验与研究》。(3)1992年9月中国人民公安大学出版社出版了李蔚、祖晶着的《掌握学习理论与教学技巧——目标教学面面观》。(4)1992年12月四川教育出版社出版了四川省营山县张映雄编着的《当代目标教学》。上述三部着作在调查研究和理论概括的基础上，对全国的目标教学研究所取得的成果进行了全面的探讨，对目标教学的理论构建做出了积极的贡献。(5)1993年9月辽宁教育出版社出版了辽宁阜新教研中心张晖主编的《学科教学目标体系及其达成策略研究》。本书对构建具有我国特色的教育目标分类体系、建立素质教育的教学评价机制等问题进行了有益的探索。(6)1994年11月山东教育出版社出版了山东课题组的《义务教育教学新体系—…单元达标教学实验与研究》，全面地阐述了单元达标教学的教学思想体系、教学目标体系、教学模式体系、教学评价体系和教学管理体系，标志着一种新的义务教育教学体系的初步形成。(7)1995年7月电子科技大学出版社出版了四川省江油市景庆云等主编的《目标导学通论》。该书着力探讨了以教育目标为外部控制的教学系统如何与学生学习的内在心理活动机制有机统一问题，是对目标教学的一个发展。(8)1995年8月光明日报出版社出版了重庆市沙坪坝区教师进修学校编的《目标教学管理——以目标教学为中心的教学常规管理体系研究》，构建了一种区域性的导教、导学、导管的教学管理体系。(9)1995年9月北京大学出版社出版了河南新乡教研室武镇北编着的《目标教学新探》，该书理论与实践相结合，在目标教学理论、模式、操作等方面都有独到的见解。
　　透过上述八次会议和九部（套）着作，我们可以清楚地看到目标教学理论发展的轨迹。与此同时，伴随着目标教学理论的不断走向成熟，目标教学实践也在全国范围内得到了更加蓬勃的发展。北京、天津、南京等大城市目标教学运动重新崛起，新疆、吉林、黑龙江、云南等边远省份目标教学运动方兴未艾。
　　 二、目标教学的实践成就和理论贡献
　　经过十年的研究和探索，目标教学已成为我国教学论百花园中一个重要的教学理论流派。无论在教学实践上，还是在教学理论上，都取得了重要的成就，作出了突出的贡献，被全国教育科学规划领导小组办公室列为党的十一届三中全会以来基础教育领域取得的五项教育教学改革成果之一。
　　（一）目标教学的实践成就
　　目标教学作为一项整体性、群众性的教学改革实验，从纵向上看包括了初中和小学两个学段；从横向上看涵盖了教学领域的各个方面。
　　1.对广大中小学教师的课堂教学实践产生了广泛的影响
　　目标教学是新中国成立后自发的规模空前的一场已经持续了10年之久，并仍处在蓬勃发展中的群众性教学改革运动，形成了我国的教育教学改革史上的一种“独特”景观。在全国目标教学各主要实验区联办的历次会议中，有4次会议的规模达到1000人以上，1995年的新乡会议更超过3000人。这在群众性教学改革史上，我们不敢说是绝后的，但至少说是空前的。这说明目标教学的理论和思想观念已经深入人心，对中小学的教育教学实践产生了广泛的影响。这种影响突出表现在以下三个方面：一是中小学教师的教育教学观念发生了重大的变化；二是中小学教师的教学目标意识大大提高了；三是中小学教师的反馈矫正意识大大增强了。
　　2.初步实现了教学质量的大面积提高
　　目标教学在大面积提高教学质量方面的显着效益很快就在教学实践中显现出来。目标教学是湖南省汨罗市点燃的“火炬计划”的第一支火炬。从1989年开始汨罗市教委决定在初中大面积推广目标教学，结果效果令人振奋：1989年，全市初中合格率仅46%，优秀率0.1%；推广目标教学3年后的1992年，合格率达78%，优秀率达10.07%；1995年，合格率89.5%，优秀率12.5%。汨罗的同志们深切地体会到：“目标教学是实施素质教育的最佳课堂教学模式之一。”参与实验研究的各单位的统计资料表明，平均分大都提高或高于对比班（学校、乡镇）一至二个分数段，及格率、优秀率都提高或高于对比班（学校、乡镇）20%左右，有效地防止了学生学业成绩的两级分化，促进了优秀学生的发展。不仅如此，师生教与学的积极性也有了很大提高，教师与学生、学生与学生关系有了积极改善，教师越来越愿教，学生越来越愿学。
　　3.促进了中小学考试评价的标准化和科学化
　　布卢姆的教育目标分类学与测验和评价有着密切的关系，是在教育测验和评价领域产生、运用和发展起来的。我国学习引进布卢姆理论也是从解决考试、评价中的教学目标的科学化、标准化开始的。正如上海市教科所左和金同志所说：教育目标分类学“能帮助我们将‘双向表’中的能力要求由低到高清楚划分，在备课、授课、编制测题时制定出明确的要求和标准。”“用这样的形式使教学目标具体化后，教案设计和效果检验的依据客观得多。它是考试命题的基础，也是改进教学的一条途径。”因此，教育目标分类学理论运用于考试和评价领域后，对中小学考试评价的科学化和标准化产生了重要的促进作用。
　　4.促进了国家教材和课程方案建设的目标化
　　为了保障义务教育的顺利实施，国家教委于1992年颁布了义务教育教学大纲。人教社雷树人同志曾指出：“这次新大纲的又一特色是把知识及其应用的教学要求分为三个层次，第一个层次是一般的知识，要求‘知道’，第二个是主要知识，要求‘理解’，第三个层次是重点知识，要求‘掌握’。……应该说，新大纲对教学内容的如此区分，是总结了四十多年来，我们在教学实践中不同内容提出不同要求的经验，特别是总结了这些年来各地搞目标教学的经验。”这说明，我国的“大纲”和“教材”建设已借鉴了目标教学改革的有关成果。
　　5.培养了一批学者型教育工作者
　　本世纪60年代，瑞士心理学家皮亚杰曾经发人深省地提问：“为什么这样庞大的一支教育工作者队伍，现在这样专心致志地在全世界工作着，而且一般说来，都具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者，能够使教育学变成一门既科学又生动的学问？”有人认为，这里重要原因是教师在忙忙碌碌的工作中忽视了理性的分析和创造性的探索、实践。目标教学作为一项群众性教学改革，把教育科研与教育教学实践紧密结合了起来，不但出成绩，更出人才。一大批学者型干部、校长、教师在成长，教师队伍的素质得到迅速提高。山东省泰安市郊区原来师资质量很差，而在开展目标教学研究四年之后的1991年的全市教学能手评选中就有25人当选，名列当时泰安市7个县市区之首。
　　（二）目标教学的理论贡献
　　目标教学已经形成了一个包括教学思想体系、教学目标体系、教学模式体系、教学评价体系和教学管理体系的新的义务教育教学体系，它为我国当代教学论的发展贡献了许多新的思想、新的观点。
　　1.确立了“大面积提高教学质量”这一具有中国特色的教学论思想
　　目标教学思想是非常丰富的，但它根本的核心的思想就是从理论上和实践上真正确立了“大面积提高教学质量”的思想。“大面积提高教学质量”，这是从农业生产中借用过来的具有中国特色的教育思想。这一提法在过去的教育实践中，虽然也常有所闻，但把它真正变为现实，却是从目标教学实践开始的。目标教学不但使这一思想在理论上找到了根据，而且在实践上变成了现实。
　　那么什么是“大面积提高教学质量”呢？中央教科所戴汝潜研究员在1992年召开的“全国中小学大面积提高教学质量研讨会”上，曾指出：“就是用先进的教学理论或是优化的先进教学经验建立起规范化的教学模式或教学管理新秩序，从而达到教师的教学水平和学生学习水平的同步发展，使他们都能在各自的基础上能有新的提高。”山东省课题组对此作了如下规定：(1)是与个别学科、个别班级以至个别学校的范围相对而言的，是指一定区域范围内（县区或乡镇）的中小学都能提高教学质量；(2)是指学校、班级、学科教学中95%以上的常态学生都能得到发展。具体说，就是要最大限度地实现后进生的转化、中等生的优化和优秀生的发展；(3)提高总是相对而言的，是指在立题时的水平上大幅度地提高教学质量。
　　“大面积提高教学质量”的理论依据是什么呢？这就是新的学生发展观：学生是有独立人格的、有巨大潜能的、有个性差异的人，只要提供适当的条件，几乎所有的人都能学会一个人在世上所能学会的东西；只要善于培养和提高学生的智力因素，智力因素相对落后的学生，同样可以取得与智力因素较好的学生相同的甚至更好的学业成绩。正是在这样的理论基础上，我们建立了目标教学的一系列的教育教学观念、教学原理、教学原则等，为大面积提高教学质量提供了科学的理论指导。
　　2.形成了“教学目标是一切教学活动的出发点和归宿点”的先进的教学观念
　　目标教学认为，在传统教学过程中，教学目标具有不确定性。从学期、单元到课时没有明确而科学的目标系列。教师对教学目标的陈述，重内容、轻行为，不明确、不具体，教学中不便操作，达成与否也难以准确检测。这就使教师的教学失去了统一的起点，给教学质量的大面积提高带来了不确定性。目标教学借鉴布卢姆的教育目标分类学思想，初步建立了适合我国中小学教学实际的教学目标分类体系，为教学质量的大面积提高提供了目标导向机制。目标教学认为，只有从明确具体的科学化的教学目标出发，到预定教学目标的达成结束的教学，才是具有有序性、规律性、高效性的教学。明确、具体、科学化的教学目标对师生的教与学具有期望、定向、激励、调控功能。
　　布卢姆的教育目标分类学思想对世界教育教学改革产生了广泛的影响，但无论从理论上，还是从实践上看，它都不是完美无缺的。布氏的前三级分类可信度是比较高的，而后三级分类从层次性、科学性上看，就存在着许多问题和不足。情感领域的分类布氏感到难度更大，是由克拉斯沃尔和布氏等共同完成的，动作技能领域的分类因为布氏研究兴趣的转移而没有参与。目标教学研究者对布氏的教学目标分类理论进行创造性的转化和发展：(1)将认知领域的六级分类转化为中学的“记忆、理解、运用、综合”四级分类和小学的“记忆、理解、运用”三级分类。对情感和动作技能领域的目标分类理论也进行了类似的转化；(2)教学目标分类理论的中国化。比如，辽宁省阜新市课题组结合我国实际，把认知领域和动作技能领域合二为一，称为“知智序列”，把情感领域一分为二，称为“思想品德序列”和“学习修养序列”。(3)编制了中小学各学科教学目标分类参照系。具体揭示了每类教学目标在学科教学中的特殊要求，它是中小学教学目标分类体系的具体化，为教师编制教学目标提供了基本依据。
　　目标教学认为，依据教学目标分类理论编制明确具体的教学目标只是教学目标分类理论的功能之一，更重要的是教师能够依据教学目标来规范教学行为，判断教学目标的达成度，并据此调控教学过程。为此，目标教学提出了目标定向原则，整个教学活动都要围绕教学目标的达成来进行。能否完成预定教学目标是一堂课或一单元教学成功与否的根本标志。
　　3.制定了以知识单元为基本结构来设计和组织教学过程的单元达标教学策略
　　重视以知识单元为基本结构进行整体教学设计，是当代教学研究和教学实践发展的一个重要趋势。布卢姆的掌握学习策略就是以单元为单位进行教学设计的。从教学过程的角度看，单元教学是介于学期与课时之间的一个相对独立完整的最小教学单位。布卢姆认为，以知识单元为单位组织教学，便于系统地有计划地反馈调节。利用单元形成性测试调节教学过程，有助于较好地落实因材施教原则，避免缺陷积累，进而解决后进生转化问题；从知识结构的角度看，每个知识单元都具有相对完整的知识体系，可以对学生进行知识、技能、智能与个性发展的综合训练，促进学生的全面发展；从教学管理的角度看，知识单元是学校教学管理的相对独立完整的最小单位。以知识单元为基本单位控制教学过程，有利于实现教学过程调控的及时性与高效性，更有利于对教学目标达成度的控制。
　　综上分析，目标教学提出了如下教学策略：以相对完整的知识单元为基本教学单位，从科学化的教学目标出发实施达标教学，为达标而教、学、评、管；通过及时的反馈矫正，全面优化教学过程；以课时达标为基础，以单元达标为手段，大多数学生达成单元教学目标后，再进行后继单元的教学，从而使大多数学生学好所学课程，以实现教学质量的大面积提高。
　　4.探索出了教学设计的基本规律和活动形式
　　每个教师在教学活动正式展开和实施之前，不管自觉与否总要经历一个准备阶段，这个准备阶段也就是教师进行教学设计的过程。国外有的学者认为，要想成功地进行教学改革，必须具备三个条件：一是要有十分关心教学成果和强烈改革意识的教师；二是要有积极组织和支持教师改革的管理队伍；三是要有为进行教学改革而由教师精心设计的教学计划。而在这三个条件中，最缺乏的就是第三个条件。不仅如此，我国广大中小学教师的素质也是千差万别的，通过教学设计环节，可以实现教师素质的优势互补，从而为教学质量的大面积提高创造良好的条件。目标教学认为，科学地进行教学设计是实现教学质量大面积提高的关键之一。
　　目标教学对教学设计的研究，改变了处于经验性和随意性状态的传统的教师备课形式，大大提高了教师教学设计的科学化水平。目标教学设计包括学期备课、单元集体备课和课时个人表格式备课三个方面。
　　5.创立了多变量可控制的新的教学模式
　　目标教学认为，传统课堂教学怎么组织，怎么上，大都凭自己的经验，没有什么操作常规可循。这就谈不上教师教学的“科学化”、“工艺化”和“高效化”，也就不可能大面积地提高学生的学业成绩。要想实现教学质量的大面积提高，必须改变教师教学操作上的经验主义状态，为广大中小学教师提供科学、可行的教学操作模式。
　　目标教学对教学模式的研究是从学习和借鉴布卢姆的掌握学习策略及其教学模式开始的，先后经历了单元教学模式研究、学科教学模式研究、基本模式研究和对教学模式操作规律的研究等四个不同阶段。掌握学习策略及其教学模式是布卢姆教学理论的重要组成部分，为目标教学模式的构建提供了基本的参照框架。但也存在着不足：一是他的教学目标分类理论是一种行为分类理论，它指向行为的结果，并不规定行为的过程。正如美国教育学研究会在评价布卢姆的教育目标分类理论时所指出的：分类学把过程具体化为目标，但评价却集中在结果上，把导致特殊结果的过程留给教师和研究者考虑。二是布卢姆虽然提出掌握学习策略，但在课堂教学中仍然主张使用常规教学方法。他所强调的主要是引入反馈矫正机制，依据教学目标进行教学评价。鉴于此，目标教学在借鉴吸收掌握学习教学模式长处的基础上，在教学实践中也进行了创造和发展：(1)扩大了掌握学习教学模式的内涵。目标教学模式不仅包括教学过程的模式，还包括了教学设计、课型结构等方面的模式；(2)丰富了掌握学习教学模式的内容。构建了从课时到单元、从学科到课型的一系列教学模式，形成了一定完整的课堂教学操作体系，为教学质量的大面积提高提供了教学操作机制。在这里，目标教学对单元达标与课时达标、教学模式的共性与学科个性的关系的处理，比掌握学习更辩证、更全面、更具体。
　　目标教学模式总结了国内外对教学模式本质的研究成果，提出了教学模式的“三层次”说。认为任何一个完整的教学模式都是由理论基础、操作程序、策略方法三个层次构成的。正是在这种思想指导下，目标教学从一开始就非常重视对达标过程、达标方法的研究：(1)目标教学在继承和发扬传统的班级教学优点的基础上，针对传统班级教学中优秀生“吃不饱”和后进生“吃不了”的弊端，大胆引进个别化教学措施，促进了传统教学组织形式的发展。一方面在课堂教学中普遍采用了合作达标教学的组织形式；另一方面在前置知识教学和单元矫正教学中，普遍采用了分层推进、分类指导的教学措施。这就大大提高了课堂教学的个别化水平，增强了课堂教学的针对性，提高了课堂教学的效率。(2)形成了一系列新的教学策略与方法。掌握学习教学模式强调在常规教学条件下进行，它重在为教师提供一个较为科学的纵向的教学过程结构——教学程序，而对与之相应的横向的教学结构——教学策略与方法的研究重视不够。目标教学在这方面则给予了充分的关注，并取得了显着的成果。山东省课题组提出了一个由“认知教学、情感教学和反馈矫正教学”相结合的教学策略和方法体系，河南新乡课题组提出了“基层目标导达、高层目标助达、情感目标诱达、运用目标练达、发展目标引达”的策略和方法等等。
　　6.完善了自我矫正的教学评价系统
　　传统教学评价的功能主要是“评分数、定等级、贴标签”，起不到获取教学反馈信息，并据此调控教学过程的作用；教学过程是“自由式”的，对教与学的有效性及课堂教学效果的好坏，对课时、单元直至学期教学目标的达成与否，没有完整的调控和保证体系。为了改变这种状况，目标教学借鉴布卢姆的教学评价理论，建立了教学活动的自我矫正系统，为教学质量的大面积提高提供了监督调控机制。
　　布卢姆认为：“自我纠正系统是大多数掌握性学习策略的基本方法。”
　　目标教学认为，现代教学评价就是一个反馈矫正系统，教学过程中的每一步都必须经过它来判断是否有效；如果无效，就要采取相应的变革措施。在这里，目标教学借鉴布卢姆的教学评价理论，通过学前诊断性评价、单元（课时）形成性评价和阶段终结性评价以及它们之间的相互转化，使目标教学自始自终形成了一个“闭合的螺旋式”教学自我反馈矫正系统。目标教学在以下三个方面对布卢姆的教学评价理论有所发展：(1)不仅重视单元级形成性评价，而且重视课时级形成性评价。强调通过观察、提问、讨论、练习、测试等方式，来确认课时级教学目标的达成度；(2)形成性评价的对象不仅包括学生的学习活动，而且包括教师的教授活动。目标教学把教师的课堂教学纳入形成性评价的范畴，扩大了形成性评价的内涵。目标教学非常重视依据《课堂教学评价方案》，对教师的课堂教学进行评价，以引导教师改进和完善教学过程，提高课堂教学效率和教学目标达成度；(3)提出了义务教育的性质和大面积提高教学质量的要求相适应的教师教学质量终结性评价方案，为教学质量的大面积提高提供了保证手段。
　　7.构建了对教学质量全程控制的教学管理机制
　　传统教学之所以不能使大多数学生都得到较好的发展，确保教学质量的大面积丰收，关键是没有形成一个从明确具体的教学目标开始，到预定教学目标达成结束的闭环式教学控制体系。为了改变这种状况，实现教学质量的大面积丰收，目标教学提出了新的教学管理思想，建立了新的教学管理模式，为教学质量的大面积提高提供了保证机制。
　　目标教学管理是建立在“相信所有学生都能学好，相信所有教师都能教好”的乐观主义的教学信念基础上的。这是一种崭新的教学管理思想。
　　目标教学认为，一切教学活动都要围绕教学目标的有效达成来运转，提出了为达标而教、为达标而学、为达标而评、为达标而管的思想。重庆市沙坪坝区教师进修学校的同志们，经过多年的努力和实践，建立了以目标教材为中心的教学常规管理体系，简称“四三三”目标教学常规管理体系。四个系统，即以教学目标系统为基础，目标系统、操作系统、评价系统、管理系统相结合；三位一体，即以管理为杠杆，教、学、管三位一体；三级管理，即以区级管理为主导，实行区、校、组（教研组、年级组）三级管理。
　　目标教学认为，教学工作有一定程序，是一个动态的发展过程。这个过程包括教学质量目标的确立、教学计划的制定、教师的教学设计、师生教与学的活动、教学效果的检查与评价、教学总结等一系列相互关联的教学环节。教学质量就是在师生教与学的这个全过程中形成的，因此要想稳定地控制教学进程，大面积提高教学质量，就必须加强教学的全程管理。为此，目标教学探索和形成了一个由“教学设计管理、前置目标管理、当堂达标管理、单元达标管理和终结性目标达成管理”构成的目标教学全程管理体系。
　　目标教学虽然致力于教学质量的大面积提高，追求学生学业水平的高合格率，但并不否认由于学生后天环境、发展基础等原因造成的个体差异。目标教学认为，面向全体学生就是要让每个学生在现有的基础和水平上，得到最大限度的发展和提高。为此，目标教学在通过班教导会摸清每个学生发展基础、水平和类型的基础上，形成了一个由“后进生转化、中等生优化和优秀生发展”构成的目标教学分类管理体系。
　　目标教学认为，大面积提高教学质量从本质上说，就是一个通过教育教学理论的学习和群众性教改实验，把先进的教育教学理论和教学经验转化为教师的教学实践，从而不断地改革和完善广大中小学教师的常规教学的过程。因此，目标教学在实验研究过程中，非常重视及时把实验研究过程中产生的新经验、新成果转化为新的教学常规，以规范教师的教学行为，提高教师的教学素质和教学水平，提高教学效率和教学质量。
　　 三、目标教学面临的挑战与抉择
　　回顾过去，是为了更好地开辟未来。当我们回首10年来所走过的改革道路时，既要看到我们所取得的成绩，也要清醒地看到我们前进道路上所存在的问题和不足，面临的困难和挑战，更要明确我们前进的目标和方向。如果说10年前在“片追”思潮盛行，整个教育教学工作的着眼点都放在少数升学有望的学生身上的时候，我们提出解决大面积提高教学质量问题是走在教育教学改革前列的话，那么，当教育教学改革发展到今天，要求解决教育质量的全面提高问题的时候，仍停留在原有的命题上，我们就要落后了。适应中小学由应试教育向素质教育转轨给目标教学研究提出的新课题、新要求，进一步推动目标教学的理论研究，使目标教学研究再上新台阶，再出新成果，已成为摆在全国目标教学工作者面前的一项紧迫任务。为此，必须寻找新的理论生长点，开拓新的研究领域。
　　（一）完善和深化目标教学基本理论的研究，建立具有我国特色的教学论流派
　　目标教学研究是从借鉴国外先进教育教学理论起步的，它所坚持的教改认识路线是“从理论到实践，再到理论”，“理论先行”一直是目标教学研究坚持的基本原则。在目标教学研究已跨入第二个十年的时候，必须清醒地看到，目标教学的理论研究仍然是相当薄弱的。我们面临的理论研究任务是空前繁重的，目标教学中的种种未知领域带给我们的挑战，依然是十分严峻的。一是要把目标教学、义务教育、素质教育结合起来研究，加强对义务教育、素质教育的有关思想、理论的研究，以不断从中寻找目标教学新的理论生长点；二是要不断拓宽目标教学的理论基础，加强对目标教学的哲学、脑科学、教育学、心理学、教学论等方面的理论基础以及目标教学与其它教学理论流派相互关系的研究；三是加强对目标教学基本概念、范畴、体系和规律的研究；四是进一步学习、借鉴国内外先进的教育教学理论，来丰富、完善目标教学理论。
　　（二）构建行为分类与内容分类相结合的教学目标体系
　　在布氏教育目标分类理论的推动下，诞生了许多着名的教学目标分类理论，如加涅的五类学习结果、格拉奇·沙利文的六类学习行为，奥苏伯尔等人的五类学习，加涅梅里尔的四水平行为，德考特的四维智力结构，安德森的两类知识，梅耶的广义知识，凯劳冷·修特的学习技能分类等等。其中较为着名的是加涅的五类学习结果和现代认知心理学家安德森、梅耶等人的分类。加涅从各类学习所需的不同条件出发，将学习结果分为言语信息、智力技能、认知策略、态度和动作技能，其中前三类为认知领域的目标；现代认知心理学家一般将知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识。
　　通过观察和比较，我们可以发现布氏分类克服了传统教育目标的模糊、含混的弊端，但与教学内容、教学过程的结合却不太紧密；而加涅的分类与教学内容联系密切，有利于教师对教学方法的选择，但教学目标达成与否却难以判断，不利于观察和测量。由此看来，教学目标的行为分类和内容分类是各有利弊的。行为分类在教学目标的达成方面科学、客观、可测，却很难对教师的教学过程作出明确的规定；内容分类直接指向教学内容，有利于教师对教学行为的选择，却对教学目标达成与否的判定存在着一定的模糊性。
　　在借鉴我们已取得的教学目标分类研究成果，构建符合中小学素质要求的教学目标体系时，必须将行为分类与内容分类结合起来。一是要继续完善认知领域的教学目标分类体系，加强对情感领域和动作技能领域教学目标分类的研究；二是要逐步建立中小学素质教育内容体系，把中小学生应具备的基本素质目标化。从纵向上分包括九年义务教育目标、小学教育目标、初中教育目标；从横向上分包括思想道德素质、科学文化素质、身体素质、审美素质、劳动素质、个性心理素质等。三是要加强对学科教育教学目标的研究，把课程方案和教学大纲规定的教学目的目标化、科学化、可操作化，增强师生的目标意识；四是要开展专题教学目标，如学生的学习指导目标、理科教学中的实验教学目标、语文教学中的作文教学目标等方面的研究。
　　（三）构建学科课程与活动课程相统一的目标教学课程体系
　　目标教学要想为我国素质教育的实施作出应有的贡献，就必须把研究和改革的视野从学科课程和学科教学中解放出来。适应实施素质教育和目标教学研究不断发展的需要，必然要涉及到学科课程与活动课程、显性课程与隐性课程、全面发展与个性特长、智育与德育等许多问题，要妥善解决这些问题，不断促进目标教学研究的健康发展，就必须适当拓宽目标教学研究的范围。一是要加强对学科课程的改革和研究，可抓住“新知识的新环节”，对教师内容适当进行重组，明确讲授重点，为课堂教学的“精讲”和课堂教学效率提高提供前提条件；二是正确处理基础知识与基本技能形成的关系，以学科活动课的开设为突破口，建立学科课程与学科活动课程相结合的学科课程新体系；三是以综合活动课程的开设为突破口，加强对学生综合素质的培养。
　　（四）构建学科教学与活动教学相结合的目标教学操作体系
　　应该说，我们在建立学科教学体系方面已取得了重要的成果，但是从实施素质教育的高要求来看，我们还面临着一系列新的挑战：一是我们建立了以知识单元为基本教学单位的一系列教学模式，可以说已形成了一个新的以目标教学基本模式为代表的模式群，但其基本的操作规律还有待于继续研究和探索；二是让学生主动发展、生动活泼地学习和掌握知识是素质教育追求的重要境界，如何在目标教学的教学过程中得到实现，仍然是需要我们研究和探讨的重要课题；三是我们建立的以教学模式为载体的教学操作体系还主要局限于学科教学领域，伴随着活动课程的开设，活动教学模式及其操作规律必将成为素质教育教学体系研究的一个重要课题；四是我们对目标教学操作体系的研究仍然存在着重教不重学的倾向，必须加强对学生学习活动的研究，建立新的学习指导体系。
　　（五）构建目标参照评价与常模参照评价相统一的目标教学评价体系
　　目标教学在引进布卢姆的现代教学评价思想、理论、方法，特别是形成性评价理论，发挥形成性评价的反馈矫正作用，为大面积提高教学质量提供调控机制等方面，作出了重要贡献。但它主要局限于学科教学和形成性评价的范围内，还远远不适应素质教育的需要。要真正建立起科学的素质教育评价和调控机制，必须在完善目标教学评价已有研究成果的基础上在以下几个方面取得新的突破：一是要改革学科教学质量沿袭已久的百分制评价方法。上海、山东烟台等地正在探索实施的“等级分加评语”的方法值得借鉴；二是要研究学生整体素质综合评价的指标体系、评价的策略的方法；三是要研究学生单项素质（思想品德素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质、个性心理素质等）发展水平的评价指标体系和策略方法；四是要研究学生个性特长的评价技术和方法。
　　在构建适应素质教育要求的目标教学评价体系时，要坚持以下两条原则：一是形成性评价和终结性评价相结合的原则。二是目标参照评价与常模参照评价相统一的原则。素质教育从本质上说，更要重视目标参照评价。
　　（六）构建科学管理与人文管理相结合的目标教学管理体系
　　科学主义和人文主义两大哲学思潮对教学管理产生了重要的影响。科学主义对教学管理的影响突出表现在强调理性、科学、客观，重视对教学质量和成绩的管理；人文主义对教学管理的影响突出表现在强调情感、积极性的调动等。目标教学管理理论在科学客观地评价师生的教学活动方面形成了一套较为完善的管理体系。为了最大限度地启动教与学双方的积极性，在构建目标教学管理体系时必须把科学管理与人文管理结合起来。一方面要继续完善已有目标教学管理体系；二是适应实施素质教育的需要，要开展教育教学质量管理的研究；三是为了进一步提高课堂教学效率和质量，要加强课堂教学重视理论和技术的研究；四是要重视对人文管理的研究。要通过价值管理和人格管理，使师生真正成为教与学的主人，要建立合格管理新机制。
　　〔作者张志勇系山东省教育科学研究所研究员，徐明祥系《中国成人教育》杂志社副主编。济南 250014〕
　　 （本文责任编辑：武思敏）
　　
　　
　　
教育研究京57-64G3中小学教育张志勇/徐明祥19971997 作者：教育研究京57-64G3中小学教育张志勇/徐明祥19971997

网载 2013-09-10 20:51:37

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