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　　任务型语言教学兴起于20世纪80年代，其核心思想是通过“任务”把语言教学真实化，使学生在完成任务的过程中掌握语言知识、提高综合运用语言的能力。在英语教学实践中，我们对任务型语言教学进行了探索，构建了“任务型英语课堂教学模式”。该模式是指教师围绕特定的教学目标，从学生的实际需要和能力出发，设计出具体的、可操作的各种任务，使学生在完成任务的过程中，学会使用英语，并通过与教师、同学多向、全面、深层次的交往和互动，提高参与意识，增强英语自主学习能力。
　　一、任务的设计与分配
　　1.任务设计
　　在任务型英语课堂教学模式中，任务是师生、生生互动的平台，是教学的核心内容。教师在设计任务前应认真学习课程标准、研究教材内容、分析学生需求，在此基础上通过对互动任务的设计、选择、组织和实施，激发学生参与的兴趣。任务分为教学任务(pedagogic: tasks)和现实任务(real-world tasks)两大类。[1]考虑到英语课文学习的特点，本教学模式所选用的任务主要以教学任务为主，如讨论、角色扮演、复述或改写课文等，同时结合现实任务，如资料收集与分析、辩论、面试等。
　　教师在设计任务时应坚持以下原则：1)依据课程标准中的语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识等方面的要求设计任务，使任务目标与每个单元的教学目标相一致，从而保证课程总目标的实现；2)任务的难度应处于学生的“最近发展区”，既让学生感到有挑战，又能激发学生的潜能；3)任务要以意义表达和信息交流为中心，使学生在完成任务的过程中深入体会语言形式、语言功能以及语言与其使用的语境之间的关系，从而提高语言交际能力；4)重视合作学习，促进学生之间的互动、交流和协作；5)突出学生的主体地位，让学生参与任务设计、实施、评估的全过程；6)利用网络、多媒体优势，培养学生个性化、自主性的学习习惯和能力。
　　2.任务分配
　　在任务型英语课堂教学模式中，任务的分配方式可以分为以下3种类型：
　　(1)竞争式
　　要求学生以竞争的方式完成任务，这有利于激发学生的竞争意识，提高其参与的积极性和主动性。例如：在SEFC 1A[2]97第七单元Cultural Relics的教学中，我们要求2～3个小组围绕“How to Protect Cultural Relics”这一主题，利用网络等资源，完成相同的资料查找任务。在各小组成果汇报结束后进行横向比较与评价，最后评出最佳小组。又如：在SEFC 1A第三单元[2]121Going Places"Integrated Skill" Reading and talking-Ecotravel中，可将学生分成“Red River Village Team”和“Snow Mountain Team”，就“Reasons why we make the decision"进行辩论，然后由教师和学生根据评价标准共同评出优胜组和最佳辩手。需要注意的是：在开展竞争性活动时，必须让每个学生明确完成各自任务对于实现总目标的意义，使学生在竞争与合作中完成学习任务。
　　(2)合作式
　　合作式的互动活动有利于产生合作性的人际关系和活动过程，它要求合作者互相配合、相互促进，通过各种观点的交流和补充，圆满完成学习任务。例如：在SEFC 1A “The Sounds of the World”单元[2]145，教师可以围绕Music这个主题给学生分配不同的资料查找任务，课堂上进行小组交流，使学生对Music有一个比较全面的认识和了解，这有助于学生更好地学习和掌握课文所要传递的信息及其意义。
　　(3)独立式
　　有些任务适合学生以独立的方式来完成。学生可以通过与学习内容的积极互动，达到主动建构知识意义的目标。例如：教师可以要求学生在课前准备一篇与课文主题有关的演讲稿或查找一篇与课文主题相近的文章，对文中较难的词汇或结构用已学过的同义词和结构进行替换。此外，人机互动也是学生独立学习的一种形式。学生可利用多媒体教学软件或网络进行个性化、自主性的学习，根据自己的学习水平、特点、目标和需求决定学习进度，选择学习内容，并通过自测随时了解自己的学习情况，从而不断调控自己的学习进程，确定下一步的努力方向和目标。
　　二、模式的实施程序
　　任务型英语课堂教学模式根据英语课文学习的3个阶段即读前阶段、阅读阶段和读后阶段而设计。读前阶段是课堂学习的准备阶段，旨在激活图式、激发兴趣、导入课文。在这个阶段，学生以完成任务的方式查找与课文相关的背景知识材料，熟悉课文内容，为顺利完成第二个阶段的交际任务做好准备工作。阅读阶段是整个教学过程的核心，旨在通过师生、生生之间的互动实现学生认知、情感和技能的和谐发展。这个阶段学生的主要任务包括：从语篇层次上学习课文，了解文章内容，归纳中心思想；围绕课文开展各种小组合作活动；通过机械性、有意义或交际性的活动巩固所学语言知识。读后阶段是课文学习的进一步延伸，旨在通过一系列合作活动拓展知识图式，提高学生口头和书面语言表达能力。这个阶段学生的主要任务包括：围绕课文主题开展讨论、辩论、角色扮演等活动，在上述活动的基础上进行写作练习，然后分组讨论、互评互改，之后由教师提出修改意见，让学生再次修改。
　　我们现以SEFC 1B“The Necklace”[3]这一单元为例具体说明该模式的实施程序。
　　1.读前阶段(pre-reading phase)
　　教师要求学生在课前预习课文，熟悉本课的词汇和语法，并安排两个小组通过互联网、图书馆等搜集、整理与课文相关的背景资料和信息，然后制作成Power Point课件，准备在课堂上向全班汇报并进行话题讨论。
　　这一阶段设计了2个任务。任务1：收集有关莫泊桑、戏剧的资料以及其他相关背景信息，并准备向全班同学汇报，同时准备回答同学提出的相关问题。任务2：小组讨论，题目是：你喜欢滑稽剧、严肃剧还是悲剧？
　　任务1属于信息差型活动(information-gap activity)，即一部分学生先掌握信息，然后通过交际互动性活动将信息传递给其他同学；任务2属于观点差型活动(opinion-gap activity)，即学生之间相互交流各自对戏剧的看法和认识。通过完成以上2个任务，帮助学生掌握相关的背景知识和信息，更好地理解课文，为完成后面的任务奠定基础，同时培养学生收集、处理、分享、交流信息的能力以及语言能力。教师在这个阶段扮演的角色是任务的设计者、活动的组织者和咨询者。
　　2.阅读阶段(while-reading phase)
　　本单元是一个短剧，语言学习难度不大，所以本阶段的主要任务是深层次理解课文和进行短剧欣赏，同时兼顾语言点学习。一方面，通过阅读课文并围绕课文及相关话题展开讨论等途径，锻炼学生的语言运用能力；另一方面，教师引导学生学习本课的词汇和语法并对重要的语言项目进行操练和运用，以提高学生语言使用的准确性。教师在这个阶段扮演的角色是激励者、组织者、参与者、帮助者、监控者和评价者。
　　这个阶段设计了3个任务。任务1：浏览短剧，给每一场加一个题目或概括其主要内容，之后向全班同学汇报。如果在阅读中遇到问题，可以向老师或同学寻求帮助。这个任务紧紧围绕课文而设计，促使学生从语篇层面上理解课文、把握文章主题，不仅可以考查学生对课文内容的理解程度，也可以训练学生通过快速阅读获取信息和综合概括能力以及遇到困难向别人求助的交际能力。
　　任务2：再次阅读短剧并以小组为单位分别以珍妮、马蒂尔德、皮埃尔的口吻讲述或续写这个故事，或者让学生谈谈自己最喜欢哪个人物并陈述理由。之后每个小组派一名代表向全班同学汇报。这个任务要求学生从不同的角度改写、续写短剧或陈述自己喜欢某个人物的理由，不仅可以促进学生对课文和剧中人物特点的深层次理解，而且可以充分发挥学生的想象力和创造力，培养学生的创新思维能力。
　　任务3：用本课所给关键词复述课文或讨论某个话题。之后每个小组派一名代表向全班同学汇报。设计这个任务的主要目的是训练学生掌握本课的重要词语和语法知识。通过用本课所给的关键词复述课文或讨论某个话题，使学生将关注的重点放在应掌握的重点词语和表达方式上，从而掌握和巩固所学语言知识，提高语言能力，同时也有助于培养学生的发散性思维。
　　此外，在完成上述任务后，教师还要对学生在完成任务过程中出现的语言错误进行分析、讲解，并通过做一些练习使学生掌握其意义和用法。
　　3.读后阶段(post-reading phase)
　　这一阶段的任务虽与课文的内容和主题密切相关，但给了学生更为广阔的发挥空间，其主要目的是进一步提高学生的语言输出能力尤其是写作能力。教师在这个阶段扮演的角色是活动的参与者、指导者和评估者。
　　这个阶段设计了3个任务。任务1：以小组为单位讨论书面语与口头语在表达方式上的不同处。任务2：以小组为单位共同完成一个故事，然后每个小组成员独立将故事改编成一个短剧。任务3：与合作伙伴交换所写短剧并相互检查，然后交由教师批阅。教师在下一节课向全班学生展示优秀短剧，并邀请学生表演。
　　在这个阶段，学生在教师指导下讨论戏剧的体裁特征，分析书面语与口头语在表达方式上的不同，并通过戏剧写作练习掌握戏剧的体裁特征和写作特点。本阶段的短剧写作是以小组合作完成的故事为基础并在与同学和教师交流后完成的。它不仅是学生个人的劳动成果，更是学生在教师、小组成员的“脚手架”(scaffolding)作用下，相互启发、互相帮助的结果。这种形式的写作练习有助于基础较差的学生完成自己原先无法单独完成的学习任务，从而使全体学生都能在学习上取得进步。
　　三、教学评价
　　任务型英语课堂教学模式强调在完成任务的过程中发展学生的语言运用能力、分析与解决问题能力以及交流与合作能力等，它更关注的是学生对学习过程的积极参与。因此，其评价方式主要采用形成性评价。评价关注学生的学习过程，通过课堂观察、学生档案、周记、问卷调查、面谈等手段，充分了解学生的学习心理、学习困难、学习感受等，帮助学生反思和调控自己的学习进程，让学生感受自己学习的进步，从而获得学习的成就感，增强自信心。[4]
　　1.知识评价与能力评价相结合
　　知识是能力的基础，但掌握知识并不意味着获得能力。因此，在评价中应将知识与能力的评价结合起来，且更关注能力的评价，以促使学生将所学语言知识运用到解决实际问题的过程中，可以通过完成各种任务来不断提高语言运用能力。任务型教学以任务为驱动，形式多样的各种互动活动为多层次、多角度、多形式地评价学生提供了可能。例如：可以通过让学生浏览文章、概括文章大意，考查学生通过快速阅读获取信息和综合概括的能力；通过组织学生参加英语歌曲比赛、诗歌朗诵、戏剧表演等活动，评价学生的创造力、想象力和表演能力，激发学生自主学习英语的兴趣。
　　2.教师对学生评价与学生对教师评价相结合
　　师生互相评价，一方面可以为学生提供反馈信息，另一方面也可以促使教师对自己的教学进行总结和反思，从而不断改进教学。教师的评价不是简单地给学生一个分数，而是要就他们在学习中遇到的问题提出具体的改进意见，为他们提供具有指导性和诊断性的信息，帮助他们找到自我提高的方法和途径。教师通过课堂观察、问卷、访谈、阅读学生的学习报告等方式，了解学生的情感、态度、需求以及知识和技能的掌握情况，这样既可以监控学生的学习进程，又可以帮助教师调整教学策略，设计更加贴近学生实际的任务。在课堂教学中，教师应将对学生的评价贯穿在教学的各个环节，对学生在回答问题和小组讨论中的表现，不失时机地通过动作、神态、语言等方式给予积极的评价，从而激励学生继续努力。教师也可以采用问卷调查、访谈、学习报告等方式了解学生对自己教学的评价，并将收集到的信息作为调整自己教学计划的依据。
　　3.学生自评与互评相结合
　　自评要求学生自主地对自己英语学习的各个方面进行评价，并不断调整学习行为。学生在不断的自我反思过程中，找到自己的优势和缺陷，看到取得的成绩和需要改进的地方，从而积极调整学习目标以及学习策略和方法，逐步提高学习的自主性。每学完一个单元，学生可就本单元所学内容填写“单元学习自我评价表”，对自己本单元的学习情况进行自我评价和总结；每周还可以填写“学习反思周信息表”，通过自我计划、自我调节、自我评价来监控自己的学习过程。
　　互评则要求学生客观公正地对同伴进行评价，并提出建设性意见。互评不仅可以帮助学生更加清楚地看到自己学习中的不足，找到与别人的差距，明确下一步的努力方向，而且有助于学生相互督促、互相学习，增强责任感和合作精神。互评的内容一般包括课堂表现、出勤率、小组活动的参与程度、与别人的合作情况、完成任务的情况等。
　　任务型英语课堂教学模式体现了“以人为本”的教学理念，顺应了当前提高学生英语综合运用能力的课改要求。它不仅可以开发学生自主学习的潜能，还可以改进学生的学习方式，提高学生的学习效率。运用该模式，教师必须树立全新的教学理念，大力发挥主导作用，真正把教学当作学生主动建构知识的创造性过程，通过教学为学生提供互动、交流的平台。
中国教育学刊京69～71G381中学外语教与学李广凤20082008
李广凤　山西大学，山西　太原　030006
作者：中国教育学刊京69～71G381中学外语教与学李广凤20082008

网载 2013-09-10 20:49:57

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