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　　场景一
　　周末家里来了客人，妈妈忙着给客人端水、削水果，与客人聊天。这时正在房间画画的女儿跑过来，让妈妈看她画得好不好。妈妈表扬了一番，女儿就又跑去画画了。可是过了一会儿，女儿又跑过来问：“妈妈，你知道画笔放哪儿了吗？”“妈妈，我不会画兔子。”“给小兔子涂什么颜色？”在妈妈与客人谈话的不到1个小时的时间里，女儿跑过来问了七八次问题。妈妈就奇怪了：女儿平时很爱画画，也画得很好，画起画来能半天不动，有时喊她吃饭都不乐意，今天这是怎么了？
　　场景二
　　“老师，天天又抓人了！”随着孩子们的叫声，我发现莉莉捂着脸在哭，坐在一旁的天天一脸无辜。我赶紧走了过去。天天着急地解释着：“我喜欢她，想和她做游戏。”我对她说：“喜欢别人也不能抓人啊。别人喜欢你，可是没有抓你。抓人是不对的！”天天不再吭声了，显得很无奈。这是她第五次抓伤小朋友了。被抓伤的幼儿家长都有意见了，建议我让这样的孩子单独坐。天天的爸爸说：“老师，真不好意思，总给你添麻烦，要不让她单独坐吧。”游戏时，让她自己坐在桌子旁边玩玩具，她总是会向别的孩子投去羡慕的眼光。
　　场景三
　　平时贝贝很喜欢去“娃娃家”玩，给“娃娃”喂奶，洗澡，拍“娃娃”睡觉，对“娃娃”爱惜得不得了。但是今天贝贝来幼儿园的时候不太高兴。她妈妈告诉老师：“贝贝早晨不愿意起床，我怕迟到，硬把她从床上拖起来的。”妈妈走后，贝贝气呼呼地坐在小椅子上，也不玩玩具，也不找小朋友玩。老师过来安抚了一下贝贝，并让她去玩她平时最喜欢的“娃娃家”游戏。过了一会儿，老师看见贝贝一边使劲地打布娃娃，一边狠很地说：“打死你！打死你个大坏蛋！”。
　　分析以上三个场景：场景一是家里来了客人，幼儿不停地跑出来问妈妈问题，试图引起妈妈对她的关注；场景二是幼儿想和别的小朋友玩，却不善用语言表达，而诉诸“暴力”，抓伤了别人；场景三是幼儿通过捶打心爱的布娃娃来发泄被压抑的不满情绪。这三位幼儿表现出来的外显行为都是通过捣乱来干扰别人的正常活动，但是表现出这种捣乱行为的根源或动机却存在很大的差异。
　　场景一中幼儿的捣乱行为是学来的。这类幼儿的捣乱是想引起别人的注意。幼儿有受关注的需要，他想得到别人对他的认可和肯定。不论是在幼儿园或是在家里，幼儿只要发出捣乱的行为，通常都会受到他人的注意或其他形式的强化与鼓励。如在幼儿园，老师为了使他终止捣乱行为而让他去玩他喜爱的活动或玩具。幼儿为了获得同样的强化物，会一再表现出捣乱行为。幼儿捣乱行为所带来的良好结果强化了幼儿再次出现捣乱行为。在这里老师的行为对幼儿来说已经变成一种强化物，因此会一再表现出这种捣乱行为。
　　场景二中3—6岁幼儿处于他律时期，还不能有意识地控制自己的行为，也不能预见自己的“暴力”行为会导致何种后果。幼儿都有交往的需要，他们想和自己喜欢的同伴进行玩耍，想向他们表达自己对他们的感受，但他们却因为缺乏社交技巧或知识，不知如何以适当的方法去传递，不知道如何用语言表达，这就迫使某些幼儿采用强制性的手段，如“抓别人”、“打别人”等来表达自己对同伴的喜爱或引起同伴对他的回应。
　　场景三中幼儿的“捣乱”行为是内心情绪不安的一种表现。也许他内心有一份莫名的焦虑或恐惧，也许缺少关爱或对幼儿园有一种强烈的不安心理或觉得被周围的伙伴排斥，这些因素都可能使他情绪不安。弗洛伊德学派认为，幼儿的“捣乱”行为是宣泄被抑制的消极情感的一个重要渠道。幼儿没有办法通过别的方式或方法发泄情绪，通常把这种捣乱行为当作情绪发泄的窗口。这种捣乱行为在第一次出现后，常因其所产生的结果而受到增强。例如，成功地发泄了被压抑的不满情绪，或得到父母的关爱等等。但与场景二中的捣乱行为根源不同，它源于个人内心被压抑的情绪或压力。
　　面对不同起因的幼儿捣乱行为，我们到底该如何处理和引导呢？
　　一、学会忽略，无声胜有声
　　当幼儿试图通过捣乱引起成人注意时，我们首先应学会忽略。如果在幼儿出现捣乱行为时，成人不特别注意或安抚他，不以他喜欢的活动或物质来强化他，反而忽视他的这种行为，久而久之幼儿因得不到别人的关注或鼓励就会淡化捣乱行为。除此之外，我们还可以采用负强化的方式来终止幼儿的捣乱行为：在他出现良好行为的时候，才让他去玩他喜欢的活动、玩具；若没有出现成人期望的良好行为，则没有奖励。这样，幼儿的捣乱行为就会因成人只鼓励好的行为而停止。
　　二、教给幼儿关键的社交技能——诉诸语言而非“暴力”
　　分析幼儿的捣乱行为，其中一个重要原因就是幼儿不善于用言语交往而诉诸于“暴力”或身体的接触。如在幼儿园中我们经常听到的是，“老师，他把我搭好的玩具给推倒了”，“老师，他推我”……面对幼儿的投诉，老师常用的处理方式是：来到“事故”现场，了解事情的原委，充当仲裁者的角色。虽然在老师的干预下，事情一般都能得到解决，但这种干预方式助长的是幼儿的求助心理以及对于权威的臣服意识，而且教师以仲裁者的身份介入也会使幼儿之间的交往终结。幼儿之间因交往而产生冲突，幼儿学习解决冲突的过程则意味着交往的进一步深入。经验将教会幼儿如何面对这样的冲突，等待、协商、忍耐等社会品质则会在此过程中形成。
　　另一种较常见的处理方式是，老师对求助的孩子丢过去一句“自己想办法解决”，认为这是帮助幼儿自主成长的负责任的态度，殊不知却放弃了教师作为指导者的责任。正确的做法是：教给幼儿关键的社交技能和策略，教他如何应付、处理人际关系；告诉或协助幼儿澄清他的问题所在，并建议他一些应付及解决问题的方法；有时也可以鼓励幼儿试着自行分析当前所遭遇的问题。
　　三、提供情绪发泄的时间和空间
　　对于情绪压抑的幼儿来说，如果采取直接干预的方式，虽然也可以停止他的捣乱行为，但是幼儿感觉情绪的时机也同时消失了。有愤怒及痛苦的感受是正常而健康的反应，我们不应该剥夺幼儿感受愤怒与痛苦的体验。因此必须提供机会让幼儿发泄或表达自己不能控制的恐惧及紧张感。同时也要提供机会让幼儿习得新的技巧与信心。
　　不良情绪是一种消极的心理状态，而人的心理活动是一个完整的过程，通过对心理活动的调节，可使不良情绪得到一定程度的缓解。成人要对幼儿的这种不良情绪表示充分的理解。对于想通过捣乱来宣泄不良情感的幼儿，要让他了解，虽然他的心情是可以理解的，但是这样的方法是不好的，同时引导他以不具破坏性的方法来宣泄内心的压力。
　　合理宣泄法。宣泄是减轻不良情绪的一种有效方法，是指通过特有的形式，将积聚在内心的痛苦、委屈等发泄出来的一种心理调节方法。对不良情绪进行疏导和宣泄是非常必要的。劝孩子痛痛快快地哭一场，把过分的悲伤、痛苦等通过声音、眼泪和表情释放出来，让孩子把心中的苦闷、痛苦、委屈向同伴、老师、亲人尽情地倾诉出来。一方面可以得到理解、同情和安慰，另一方面，可以从他们那里得到解决问题的方法。
　　转移目标调节法。当遇到不愉快的人和事时，有意识地运用多种方法把目标转移到自己感兴趣的事情上，离开不愉快的空间，去干自己喜欢的事情。通过一些积极的事件或愉悦的气氛，让幼儿把不愉快的事情尽快遗忘。在幼儿园或家里，成人可以给幼儿设置一隅小天地，如“心情角”、“心情预报站”，给幼儿一份自由的天地，再给他一点自由的时间，让他调整自己的情绪。
　　四、注重此情此景的教育
　　对待幼儿的捣乱行为，教育要注意情境性和体验性。这里的情境不等同于自然环境，而是指能引发幼儿情感体验的环境，能够对其产生积极影响、发生意义性关联的情境。在当前的情境里幼儿有完整的经验，能够将当前的教育和与之相关的捣乱行为建立意义关联，让幼儿知道为什么受惩罚，体验也会更加深刻。其次，注意第一时间。如果教育同幼儿的错误行为同时进行，则幼儿的这种捣乱行为一开始就同焦虑、恐惧相连，因而很快就会终止这种不良行为。如果在幼儿的捣乱行为发生一段时间之后再进行教育，这时幼儿很难把自己的行为和教育行为建立起条件反射，所以尽管对捣乱行为实施了相应的教育，但如果该种行为是吸引幼儿的，则行为继续发生的可能性仍然较大。因此，教育要针对当前事件，在当前的情境下进行，不能拿幼儿曾经犯的错误惩罚现在的行为，因为幼儿很难将过去的事和当前的行为建立联系，起不到教育的作用。
　　总之，我们应该慎重地看待幼儿的捣乱行为，分析其捣乱行为的根源或动机，施以合理的教育。切忌不问原由、不分轻重地惩罚，而应多用表扬和鼓励。因为惩罚只能告诉幼儿不该做什么，而表扬和鼓励包含了更多的教育信息——除告诉幼儿某事不能做之外，还告诉幼儿能做什么以及应该怎么做。

幼儿教学研究长春39～41G52幼儿教育导读（教师版）20082008
作者：幼儿教学研究长春39～41G52幼儿教育导读（教师版）20082008

网载 2013-09-10 20:51:20

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