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　　新课程标准倡导在课程实施中引导学生质疑、调查、探究。促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。在这一理念引领下，以探究性学习方式为主的探究教学已被广大师生所接受。本研究通过对教学实践中出现的问题进行反思，以此丰富探究教学的内涵，深化探究教学的实践，同时，更唤起正在摸索探究教学的一线教师的共同关注。
　　一、探究情境复杂化
　　《数学课程标准（实验稿）》指出：“要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学、模型并进行解决与应用的过程”，提出“让学生在生动具体的情境中学习数学”。确实，创设有效的数学情境能激发学生的学习兴趣，并为学生提供良好的学习环境，使原本枯燥的课堂变得生动活泼，但我们又不得不承认，在以创设探究情境为主的课堂上，情境越来越复杂，而问题总是姗姗来迟。如有的教师为创设情境而创设情境，出现一些与探究问题无关的、与探究目标脱节的牵强附会的无效情境，使数学课成了看图说话课；有的教师为了激发学生的学习热情，追求情境的新、奇、异，忽略了情境的真实性，出现了许多杜撰的情境；有的教师忽视学生的已有生活经验和年龄特征，出现一些小学生难以理解的远离其生活实际的空洞性情境；有的教师创设情境时不管探究内容如何直观和有利于操作，总是花大量时间制成色彩鲜艳、富有动感的多媒体课件，似乎无多媒体课件就无好课，出现了一些多此一举的摆设式情境。
　　什么是情境？情境是联系生活现实与数学逻辑之间的重要桥梁，是将凝固的课程知识转化为鲜活的生命形态的重要载体。探究情境的设置，其功能不仅仅是激起学生的学习兴趣，更重要的是调动学生的相关经验。促进对所学知识的意义建构。同时还有利于揭示数学与现实世界的联系，让学生逐渐感悟学习数学的实用价值，培养学生的数学应用意识与能力。因此，我们创设探究情境不能只图表面上的热闹，更不能让过多的非数学信息干扰和弱化数学知识与技能的学习以及数学思维的发展。笔者认为，有效地创设探究情境应把握这样几点：
　　1.内容贴切。创设的情境必须是与探究内容相关联的问题事实。数学来源于生活，现实生活中存在着大量的数学原型，我们在创设情境时，一定要根据探究内容的重点、难点，找到与探究内容最贴切的生活情境，让学生及时发现情境中的数学问题，并很快投入到探究规律的过程，体现探究新知的时效性。
　　2.联系实际。创设情境要选择与学生现代生活密切相关的、富有时代气息的内容。因为“当学习材料与学生的生活经验相联系时，学生对学习最感兴趣。”创设情境时就要根据学生的不同年龄而有所区别：对低年级的学生，要多创设美丽生动的童话故事。活泼有趣的游戏，直观形象的模拟表演等情境；而对于高年级的学生，教师就要安排一些有趣的数学直观活动，尽量用数学本身的魅力去吸引学生。
　　3.注重激趣。兴趣是最好的老师，创设情境的一个重要目的就是激发学生学习数学的热情，产生探究的欲望，新颖的、富有创意的、适合学生年龄特征的问题情境，往往会是一堂课良好的开端，更是学生数学思维发散的依托。所以在创设情境时，我们老师要或以故事激趣，或以游戏引趣，或以设疑激思……将学生带入一个生动有趣的数学课堂，只有这样，学生才能从老师提供的探究情境中真正激发出探究热情，学会用数学眼光发现问题、解决问题。
　　二、探究问题扩大化
　　“有效地数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要形式。”但不少教师对自主探究进行了错误地理解，认为只有探究式课堂教学才能体现新课程理念，否则就成了失去课改光环的“陈旧课”，于是就出现了不顾教学内容与目的，不顾学生已有经验，凡是数学问题都让学生去探究，凡是探究活动，都要学生求异创新，特别是那些关于数学名称、概念、事实等方面的陈述性知识不需要学生花时间去探究的，没有探究的必要的也组织学生进行探究，贬低了探究的价值。那么怎样的数学内容适合于进行探究性学习呢？我们可从这几个方面去思考：
　　1.分析内容。数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用，是小学数学的四个学习领域。我们要让学生发现或创造的是这些学习领域中的概念、规律、原理、方法等实质性的内容，并非那些形式的东西，如分数、小数的书写格式，笔算竖式等，因此，探究的内容是有选择性的。一般的，数学概念、规律、法则、原理等内容，学生能从中提出问题、探究实质、推导结论，有利于学生进行探究性学习，而数学符号、计算的书写形式等内容，它只是一种明确的规定，就不适于学生进行探究性学习。
　　2.精设问题。学生的数学学习不应该只是简单的概念、法则、公式的掌握和熟练的过程，而应该更具有探索性和思考性，老师要鼓励学生提出问题，并用自己的方法去探索问题和思考问题。这就需要老师给学生精心创设这样一些问题情境：引起思维冲突，产生不平衡——具有障碍性；激发学生积极动脑——具有趣味性；解题思路灵活多样，答案不唯一——具有开放性；适合各层次学生都能参与讨论，并能由浅入深作出回答——具有差异性；让学生在探究中可以操作——具有实践性。
　　3.灵活教法。探究既是一种学习方式，也是一个学习过程。新课程提倡探究学习，改变原来过于强调接受性学习，死记硬背、机械训练的状况，但不是无论什么内容都采用探究教学，自主探究并非是“灵丹妙药”而包治百病，接受性学习对一些内容讲也是十分必要的，要根据不同教学内容和学生的年龄特征，灵活选择教法，有针对性地进行探究性教学。
　　三、探究程度肤浅化
　　在新课程理念引领下，探究教学被广大教师所采用，也不乏出现许多因探究教学而精彩的课例，但在实际课堂教学中，确实又存在较多的华而不实的探究，主要体观在：一是预案成为定式。将备课与上课割裂开来，虽采用了探究教学的形式，但教师对学生的探究潜能没做充分估计，总是将探究问题一步步的细化，使学生沿着教师的思路进行思考，没有真正让学生用自己的方法进行探究，仍是被动学习。二是过分追求生成。将预案随意化，片面夸大生成的作用，在探究中过于突出、放大生成性信息，以至于常常在一些无关紧要的枝节问题上浪费时间，使知识的最本质的特征没有探究出来。三是就事论事。学生在教师设置的探究情境中进行自主探究时，普遍存在学生就事论事的现象，不能由特殊事例中抽象出数学模型，探究始终停留在这一特殊事例中而无法探究出本质的、一般的数学规律。我们从中体会出：在探究性教学中，我们探究的程度是不是太浅了？以笔者之见，要使探究教学落到实处，教师就要善于引导，将预设中孕育着生成，生成中丰富着预设，使数学课堂成为预设与生成的完美统一。我们可思考这几个方面。
　　1.精心预设。备好课，是教师上好课的前提。首先，预设时必须考虑在何处设疑。在预案中设计探究问题时，除了将问题设在学生的最近发展区以外，还必须根据教材内容精心设计问题，如在新旧知识的联结处、教材的难点处、在概念易混处、在一题多解时设疑，选好突破口，使学生在混淆中找真知，在对比中促理解，在争辩中构认知。其次，必须多方面考虑学生可能探究出的结果。对同一个问题，学生与教师的理解思路有很大差异，有时，学生探究思路很可能意想不到，结论也可能有出入，这要求教师在预设时尽可能想到：学生可能会怎么想？最容易出哪样错误？这样出错的原因是什么？如果出现，教师应怎样引导？如在五年级教学“植树问题”时，我充分考虑学生最容易出现段数等于棵数这一错误，出现了一组这样的题：都是在一定长度的线路上植树，每相邻两棵间的距离相等，都是求棵数，但植树的情形不同：(1)两端都植；(2)有一端植，有一端不植；(3)两端都不植。然后设疑：都可用总长度除以每两棵间的距离得到棵数吗？这就给学生留下了一个较大的思维空间，让学生分组进行自主探究，从而探究出植树问题中棵数与段数不一定相等的规律。
　　2.关注生成。叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发生意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的行程。”精心的预设使我们教师胸有成竹、满怀信心；关注生成，将会使我们的数学深堂更加精彩、活泼灵动。首先，在数学探究教学中，教师必须树立这样的理念：学生才是探究的主体，并且他们有潜力进行探究，切忌越俎代庖。其次，要认识到学生也是课程资源。学生通过自主探究，在交流时，学生答对了，其他同学也最易理解，效果往往比出自教师之口要好，是宝贵资源；如果学生答错了，就暴露了学生认识上的问题，有的甚至是有普遍意义的问题，教师何不借用学生的话一用，拿来分析，引发探讨，这不仅让学生明白了“是什么”，更明白了“不是什么”，这不正是我们所需要的生成吗？
　　3.适时引导。现代教学论认为：教育的本质属性是教师的价值引导和学生自主建构的辩证统一。在学生的自主探究中，教师的引导主要是让学生真正理解和掌握基础知识和基本技能。首先，在概念易混处引导对比，防止知识的负迁移。学生的已有知识很有限，在探究教学中会有各种迁移，会派生出各种思路，也会出现各种错误，如将“整除”理解为“除尽”，“互质数”理解为“两个质数就叫做互质数”，“化简比”和“求比值”混为一体等等。这时，教师要引导学生进行对比，不仅要引导学生知其然，还要使学生知其所以然，才能有效地防止学生出现各种错误。其次，在学生思维受阻时点明方向，促进学生数学思维。在学生探究学习中，有时遇到探究问题的空间过大，往往会出现学生不知从什么地方入手进行探究，或不知道用什么方法进行探究，或是探究到一定程度后发现了错误而又不知什么原因，这时就特别需要教师的点拨。如在六年级教学圆锥的体积时，学生的思维总是停留在如何把一个圆锥切拼成一个圆柱上，探究很久也不知所措。这时，教师开始引导：同学们既然感觉到一个圆锥很难切拼成一个圆柱，何不用一个整圆锥与一个整圆柱的体积比较看有什么关系呢？可不可以用空圆锥与空圆柱同装另外的物体来进行比较呢？学生马上想到装水做实验，这样一下就将学生的思维激活了，同时也使学生从受阻中感悟到：解决问题的办法是多种多样的，当一条路走不通时，应立即再寻另外的更好的通路，学会灵活运用。另外，在具体生活数学中引导抽象、概括出一般的、本质的特征。在探究教学中，学生在现实情境中发现问题，探究规律，这有利于学生理解知识，但教师往往忽视了“生活数学”的局限性，学生就事论事，不能从“生活数学”中概括出一般的本质规律，也就是没有上升到“学校数学”，而由“生活数学”过渡到“学校数学”，就要把着眼点由原来的现实情境转移到数学的内在的数量关系，也就是要进行数学抽象活动。这个活动，往往是要在教师的“点睛”之下才能够促成的。由此看来，在探究教学中，教师要准确把握自身的角色定位：当学生遇到困难时——加强引导，当学生产生异议时——细心倾听，当学生探究错误时一一及时纠正，真正做到“教”为“学”服务，成为学生学习的组织者、引导者与合作者。
　　探究性学习是《教学课程标准（实验稿）》所提倡的有意义的学习方式，在课改取得很多成绩的同时，我们也不得不承认在具体教学中确实存在着一些矫枉过正的现象，如还有探究过程自由化、探究目标边缘化等问题，作为一线的数学教师，我们一定要正确理解数学课程标准的精神实质，认真反思自己的教学行为，去其糟粕，取其精华，不断提高教学艺术水平，真正让学生在生动活泼的数学课堂上探究数学规律，积累数学方法，感悟数学的无穷魅力。

小学数学教育沈阳16～17G39小学各科教与学唐红20082008
唐红　重庆市奉节师范学校附属小学
作者：小学数学教育沈阳16～17G39小学各科教与学唐红20082008

网载 2013-09-10 20:51:09

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