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　　现象一：教学要求虚设
　　人教版一年级上册《自己去吧》教学片段：
　　师：自由读课文，读准字音，生字要多读几遍。（学生齐读课文后教师随即进入下一个教学环节：检查、巩固生字的读音。课件出示带拼音的生字。）
　　师：我们来读这些生字。（多个学生当小老师带读。其后，课件出示去掉拼音的生字。）
　　师：没有拼音，能读得准吗？（开火车读。其间，有两位学生不会读，有多位学生读不准。）
　　思考：“多读几遍”是符合教学规律的。一年级上学期的学生刚开始学习拼音、汉字，拼读能力低，读准生字需要经历一个比较明显的从大脑辨认到嘴巴诵读的过程。多读几遍，可以让学生不断地体验这一历程，达到能读、读准、读熟。然而上述教学片段中的“多读几遍”并没有得到很好的落实，识字的练习是不扎实的。
　　“多读几遍”得不到落实，表面上看是教师疏忽了这一教学要求。实际上是因为这要求不是教师真正的要求，只是教师机械地照着某种要求或某种经验写在纸上、说在嘴上的而已。教师眼里只有自己和教案，没有学生和学情，因此在教学中“多读几遍”就难免成了走过场的形式。这样的情况阅读教学中也常见到。如，要求默读静思，但不给予充足的时间；要求在课文中做批注，但不指导学生如何下笔；要求同桌交流，但不关注他们交流的内容。如何落实“多读几遍”？一是教师要有心引导、多加提醒。生字读了几遍？读熟了吗？二是教师要细心指导，给不知所措的学生示范、点拨。最根本的，教师要眼里锁定学生，心里关注学情，实实在在将教学要求进行到底。
　　现象二：基本学法缺席
　　人教版一年级上册《雨点儿》教学片段：
　　（出示句子：①数不清的雨点儿，从云彩里飘落下来。②数不清的雨点儿，从云彩里掉下来。）
　　师：小朋友们，读读这两句话。你们觉得哪一句好呀？为什么？（生读后回答，略。）
　　师：我们来比比看，是“飘落”好，还是“掉”好？（师举起粉笔头，让粉笔头掉下，学生通过观察，领会“飘落”比“掉”好。）
　　师：说说你见过的哪些东西是“飘落”下来的？
　　生：叶子。（师：好，落叶飘飘。）
　　生：鸟被射中后，身上的毛掉下来。（师：你是说羽毛飘落下来。）
　　生：风筝。（师：风筝飘落，是这样的。）（接下来，教学进入下一步——学习大雨点儿和小雨点儿的对话。）
　　思考：教师引导学生运用比较、观察、联系生活等学法理解“飘落”的意思，但基本学法——朗读却缺席了。理解词语并领会其用法，获得对语言敏锐的感受力，可以在具体的语言环境中，通过充分的朗读得以实现。在这里，教师没有组织学生通过朗读进一步感受词语，无疑削弱了言语练习的有效性。朗读作为阅读学习的一种方法，是最重要的也是最基本的学习方法，在阅读教学中不可或缺。《语文课程标准》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”着名特级教师于永正认为：“讲解只能让人知道，而朗读能让人感受——感受文章中的人、事、物，感受语言文字，让语言文字在学生心中活起来。”
　　为什么教师弃朗读而不用呢？根本原因是教师对朗读在阅读教学中的地位、作用、功能认识不够。这样的情况在课堂教学中也常见到。如，教师不必要的讲解，挤占了学生朗读的时间；课堂无谓的师生问答，代替了学生朗读的需求；教学多媒体的滥用，淡化了学生朗读的愿望。在阅读教学中，如何牢牢地把握并使用朗读这一基本学法？第一，领悟课标精神，树立以读为主的教学理念；第二，解放学生的口，充分利用教材引领学生朗读；第三，精心备朗读，提高朗读的指导效率。
　　现象三：教师引领缺失
　　人教版一年级上册《雨点儿》教学片段：
　　（课件出示语言训练题：雨点儿从云彩里飘落下来。
　　小草从＿＿。
　　花儿从＿＿。
　　：小草从地里钻出来。
　　：小草从泥土里跑出来。
　　：小草从地里揪出来。
　　：花儿从梦里醒过来。
　　（对学生的回答，教师或点头，或微笑，没有其他评价。）
　　思考：生1和生2的回答很精彩。“钻”用得准确、生动、形象；“从梦里醒过来”是诗一般的语言。生3的句子用词不恰当。学生说得精彩，教师要鲜明地肯定、赞赏；学生说得不好，教师要明确地引导、纠正。这样做，能给学生带来学习的快乐，能给学生指明认知中的错误，更重要的是能使学生明白，说一句话，造一个句子，必须努力做到用词准确、语句通顺。可是，上述课例中的执教者没有做到这些！由于教师引领的缺失，语言表达的训练只是肤浅的。教学过程不是教师单方面执行教案的过程，而是师生交往互动、开发和丰富课程资源的过程。在这一过程中，教师理应成为有价值的引领者，而不是毫无作用的旁观者。
　　教师对学生的发言不能及时给予适当、理性的评价，原因是什么？或者是教师忽视课堂生成的教学资源，或者是教师缺乏解读“生成文本”的能力。就上述课例来讲，对于精彩的，教师可以说：“钻，说得多好啊！让我们感受到小草顶破了泥土，钻出了地面，生命力旺盛。”教师还可以说：“太有诗意了！在这里花儿像个孩子，真可爱！”对于说得不好的，教师可以说：“这样说准确吗？是小草揪谁？还是谁揪小草？”然后引导学生说通顺：“小草被春天从地下揪出来了。”就阅读教学来说，语文教师要有课程资源意识，时刻关注学情的发生、发展，及时解读课堂生成的文本；要善于倾听每一位学生的声音，以最大的热忱和耐心去感受他们的思想，以最大的宽容和信赖对待可能出现的问题；要有开阔的视野、深厚的文化底蕴和扎实的语言基本功。
　　现象四：忽视个性感受
　　苏教版三年级上册《军神》教学片段：
　　（自主阅读、交流感受后，课件出示句子：“年轻人一声不吭，双手紧紧抓住身下的白色床单，汗如雨下。手术结束，崭新的床单竟被抓破了。”）
　　师：谁来带着自己的感受朗读？（师指名朗读。）
　　师：她读得怎样？
　　生：“紧紧”读得很重，“抓住身下的白色床单”读得较快。
　　师：我也来读。请大家注意听我是怎么读的。（师范读，“汗如雨下”读得又轻又慢。）·
　　生：老师把“紧紧”读得很重，把“汗如雨下”读得很慢很轻。
　　师：为什么“汗如雨下”要读得轻呢？（学生一时不知如何应答。）
　　师（迫不及待）：“汗如雨下”应该读重还是读轻？
　　生（脱口而出）：应该读重，说明刘伯承很痛苦。
　　师：刘伯承遭受巨大的疼痛，我们忍心吗？（生：不忍心。）
　　师：把“汗如雨下”读轻了，是不是可以表现我们的不忍心？（生：是。）
　　师：那我们就一起来试一试。（生齐读。）
　　思考：“汗如雨下”应该读重还是读轻？教师主张读轻，轻轻地读，慢慢地读，以表示读者的不忍心，以及对刘伯承的同情、关爱、敬佩的复杂感情，确有其道理。有学生认为这个词写出了刘伯承非常痛苦，应该通过重读表现出来，也有道理！不同的人对同一文本的阅读体验本来就有可能不一样。教学应该使学生的个性学习经验得到合理的释放和拓展。这里，教师引导学生认同自己的理解，显然是有缺陷的阅读实践。阅读教学是学生、文本、教师间平等的对话活动，每个学生的生活经验和语言感受能力都不一样，教师不但不应该以标准化的解读规范学生的朗读，还要鼓励学生做出有个性的解读。尊重并发展学生的朗读个性，是激活语文课堂生命力的元素，这对培养学生的思维能力、语文素养，是十分有效的。
　　对课标的研读不够深入，对学习主体的认识有误，对教材的解读不足，是教师“强求”学生把“汗如雨下”读轻的缘故。教师应该对“读重，说明刘伯承很痛苦”的阅读体验感到由衷的惊喜，启发、鼓励更多的学生去追寻阅读“汗如雨下”的感悟，并表达出来。语文教师应该精心备课，从不同角度解读教材，预设学生可能出现的个体感受；应该尊重每个学生，与学生平等交流，珍视他们合理而独特的学习体验，让他们真正成为学习的主人。

福建教育福州24～25G39小学各科教与学吴毓华20072007
吴毓华 龙岩市实验小学
作者：福建教育福州24～25G39小学各科教与学吴毓华20072007

网载 2013-09-10 20:51:07

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