>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

    　　一、关于教学创新
    教学创新是指教学活动包含有创新的特征，即通过对教学目标、教学内容、教学方法、教学手段和教学评价等课堂教学要素，进行具有创新意义的变革，达到培养创新人才和实现人的全面发展的目的。教学创新的主角是教师，没有教的创新，学的创新就难以达成。所以，教师是否具有创新意识和创新能力是实现创新教学的关键。笔者认为，目前中学历史教学中存在的主要问题是教师的创新精神不强。
    1.历史观念陈旧
    历史有两层含义：作为本体，它指人类所创造的一切，它是过去的、既定的、不变的；作为认识，它指人类对过去的回忆与思考，因而它是现在的、不定的、可变的。历史教学是对历史本体的一种特殊的认识活动，它应当是现在而非过去的，是人们为着现在而认识历史，因此，它会随着时代的变化而不断深化。
    既然对历史的认识会随着时代的发展而发生变化，时代性就成了历史教学的一个重要特点。它要求历史教学工作者以符合时代精神的科学的思想观念阐释、分析、评价历史。人们对现实的认识是认识历史的基础，教学者本身的思想是历史认识的原始思想，它决定着对历史本体的认识。一般地说，历史认识的原始思想越进步、深刻，则其对历史事实就越敏感，对历史的当代意义的探讨就越突出；对当代的困惑与问题研究越多，则其对历史从新角度所作的新的阐释就越透彻。
    以中国历史上的“土地兼并”为例，笔者在听课中发现，许多教师对土地兼并现象都予以绝对否定。但我们发现，农民大起义以后建立起来的王朝，往往用“均田”之法缓和土地兼并。但当权者并不是从中国社会发展角度思考土地问题，而只是中国传统大同思想在当时的一种“救时”表现，是解决阶级矛盾的一种措施。从中国社会发展的角度看，“土地集中”乃是农业部门孕育资本主义生产关系的必不可少的前提。中国古代土地分而并，并而分，是中国的农业领域少见资本主义生产踪迹的重要原因。从这个角度看，“土地兼并”不是悖时，而是顺时。论者往往不把“土地兼并”放在经济发展的大趋势中，只是将它放在如何危及封建统治、激化阶级矛盾中加以考察，这无意中步入了以对王朝存活的考察代替对历史进步的追寻，以人道主义取代历史唯物主义的认识误区。对“土地兼并”的保守性评价，自然失去了它的时代价值。导致这种情况的根本原因，就在于教者本身的思想未与时俱进。又如“洋务运动”，部分教师将其目的简单地说成是为了维护清政府统治，镇压人民反抗。这说明他们还没有完全摆脱单纯的阶级斗争史观的影响。如果我们考察从魏源的“师夷长技”到康梁维新这段历史，将“洋务运动”放到近代中国人追求救国真理的大潮中，放到中国资本主义发生、发展潮流中去审视，我们就会有新的认识。
    由此可见，如果不关注现实提出的各种问题，不更新思想观念，就不可能对历史做出科学的理解和分析，也就不会有创新教学。只有深刻了解今天，才能将今天与昨天紧密相联，才能看清今天是在怎样延续并发展着昨天。理解历史是为了更好地理解现实，理解现实才能更客观地认识历史。在现实中不断更新自己的观念，对历史作出创新性的理解与分析，才能达到铸造新人的目的。
    2.指导理论滞后
    马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义是我们分析和解决问题的基本指导思想和方法，自然也是历史教学的指导理论。历史教师需要运用马克思主义的立场和观点分析、解决历史问题，这是不容置疑的。同时，也需要学习、运用其他的有关理论分析历史现象。例如，把“生态史观”引入历史问题分析之中。用新的视角分析评判一些历史现象，就能对某些历史现象进行辩证的更为科学的评价。举例而言，我们曾经颂扬三五九旅的南泥湾垦荒精神，它为打破敌人的经济封锁，巩固边区革命政权立下过汗马功劳。但在赞扬之余，我们是否想到过别的，比如，过度的开垦，最终会导致生态环境的破坏。陕甘宁边区地处我国西北，属温带大陆性气候，较为干燥，地表多黄土，土质松软，过度开垦，极易造成水土流失，导致土地沙化。近年来，我国政府在该地区投入了大量人力物力，要求农民退耕还林。尽管任务十分艰巨，但是，为了可持续发展，这项工作必须进行下去。因此，在我们高歌赞美南泥湾垦荒举动时，还应考虑到它的负面影响——对生态环境的破坏性。
    我们只有站在时代的高度，借助新的史观，运用历史、地理及相关人文社会学科的知识，综合地、辩证地思索，才能使历史教学充满生机和活力。
    3.新“表”不新“本”
    笔者以为，就教师角度而言，中学历史教学的创新主要有两个方面：一是教学形式、手段、方法的创新；二是对教学内容的创新性理解与分析。教学形式、手段和方法的创新，是实现创新教学的重要手段，但这是一种表象，而教学内容的创新性理解与分析，则是创新教学的本质，只有将两者有机地结合起来，才能达到创新教学的目的。然而，时下有一种倾向，即过于追求教学形式的创新而忽视对教学内容的创新性理解与分析，以为只要运用现代教学手段（如多媒体技术），就算是创新课。有的甚至认为，深入分析、研究教材就是传统的以教材为中心的教学，而不是创新。因而就撇开教材进行创造性分析，大量增加教学内容，以求创新。因为没有对教材内容的创新性理解与分析，仅靠教学形式的创新，很难培养出具有创新意识和创新能力的“人才”。
    　　二、关于自主探究
    近年来，自主、探究性教学的重要性已越来越为中学教育界所认同，许多教师在教学中积极探索探究性教学的途径和方法，并取得一定成效。但就笔者所知，中学历史探究性教学中也出现了一些问题。
    1.主体参与的质量问题
    衡量学生主体作用发挥程度的标准是什么？笔者听了几堂公开课后发现，至今尚有部分教师把学生参与活动的人数和时间，学生回答问题的多少，作为评价学生主体作用发挥程度的标准，认为在课堂中学生参与提问、答问的人数较多，就是体现“学生为主体”的课。如果学生所回答的问题都是浅表的，用不着怎么动脑筋，偶有几个稍大稍难的问题，也是在“本本”意识的支配下，不敢越雷池一步，那么即使学生参与率再高，学生回答的问题再多，活动时间再长，也不见得就是发挥了学生的主体作用。学生主体作用的发挥，主要应看学生积极参与的有效性，看学生在教学过程中自主进行学习活动、思维活动的广度和深度，也就是要看学生参与教学活动的程度和质量，看学生在知识、能力和情感上的变化，在多大程度上是通过自己的独立思考而获得的，尤其要看学生思维含量的大小。我曾听过两堂历史公开课，内容都是“新航路开辟”，两位老师都采用了学生自主学习、小组讨论的学习模式，也都能启发学生将新航路开辟与郑和下西洋做比较。令我吃惊的是，通过比较，学生得出的结论不谋而合：郑和下西洋比新航路的开辟早半个多世纪。这很容易使学生产生一种误解，以为郑和下西洋比新航路开辟意义更大。事实上，两者根本不能简单比较。郑和下西洋只不过是增强了明朝与亚非某些国家的联系，而新航路的开辟促进了国际社会的巨变和全球一体化的过程。可见，缺乏思维含量的浅层式参与不能算作是真正意义上的参与，简单的量化所掩盖的往往是学生主体作用的缺失。
    笔者还发现，有的教师能够提出或引导学生提出较有质量的问题，但却存在探究时间不够或“冷场”等现象，主要是没有控制知识总量。探究需要一定的时间。学生要有时间研究教材、沉思默想，要有时间整理思路、组织语言，要留出“犯错误”并不断修正错误的时间，还要有时间开展相互讨论，甚至争论。这些细节，在课堂教学的设计与实施中都应给予重视。课前，教师要对教学内容进行科学合理的筛选，对教材做出创新处理，其关键是要突出重点、剖析难点，一节课深入探究一两个问题。“有所为，有所不为。”什么问题都想去探究，最后往往是什么问题都探究不了。
    2.“本位”转换问题
    现在，教师都十分重视学生的主动参与探究，并出现了一系列以此为基础的教学法，如“问题教学法”“情景教学法”等，但主要问题还是跳不出以学科为本位的圈子，与中学历史教学的真正价值相差甚远。看来，仅仅强调学生的主动性还远远不够，关键是在教学组织上如何实现学科价值与人的发展要求的结合。具体说，就是实现由学科本位到学生本位的转变，由引导学生学习和掌握历史到通过学习历史而实现自身的发展的转变。要让学生在探索历史、探索自我的过程中增强自主性，在不断超越自我的过程中体验到生命的力量和意义。有的老师在上“北宋初年巩固统治的措施”时，引导学生自主阅读文字材料、建构知识框架、整理知识要点。可惜的是，学生的自主学习仅此而已。在这里，学生的自主学习和探究不能局限于宋初巩固统治的措施及其得失，还应由此及彼，由个例见一般，归纳出历朝封建统治者为巩固统治常常采取的措施，从中找出规律。当然，这还只是停留在学科本位阶段。如果我们能由此出发，联想到我国政府当今兴国安邦的措施，让学生为兴国家、兴家乡向当地政府提几条建议，那么，历史学科的人格塑造功能也就体现出来了。
    　　三、关于课程资源
    关于课程资源的开发与利用，有的老师将它理解为与课程相关的课程以外的资源。笔者以为这样理解是不够全面的。《全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）》中提出：课程资源包括文字资源、音像资源、实物资源和人力资源等四方面。在听课中，我们发现，不少老师在这些方面已做得很到位。问题是，我们平时上的是常规课，而不是投入大量时间、经过精心准备的公开课。我们不可能让学生每节课去收集整理资料，也不可能每节课带学生走出课堂参观访问。教科书是最基本的教学材料，是实施课程标准的基本工具。对教材本身的充分开发和利用，应该是课程资源开发、利用的最重要的方面。在此，介绍几种开发教学资源的方法，仅供参考。
    1.从具体史料中进行抽象
    中学历史教科书，大多是对史事作平铺直叙式的陈述，它们大都分散出现，将这些看似孤立的史料组织起来，从中可以发现许多历史发展规律。比如，中国古代史上的民族关系问题，如果我们不从内容上进行联系，无论我们的教学形式多么新颖，学生得到的，无非是一些有关民族问题的历史故事。如果我们对教材进行较深层次的开发，从中国古代一次次民族战争中抽象出共性——战争主要集中在北方，并进一步探求“共性”的原因，我们就会发现：中国北方是农牧两种文明交汇地，只要这两种文明的差异存在，两者之间的生产、生活方式的冲突与摩擦就不会消失。秦汉与匈奴之战，隋唐与突厥之战，两宋与党项、契丹、女真之战，莫不如此。将教材中的中国古代民族关系问题从具体到抽象地进行创新性分析，学生就能真正理解中国北方的民族关系了。
    2.从历史表象中探寻
    我们所说的对教材的开发，主要指发掘历史表象背后的历史规律性问题。它看起来很玄、很虚，其实是很实在的。历史教学创新的大忌是对历史教材的处理简单化、表面化。比如，中山先生的半身像，如果我们仅告诉学生，“他就是孙中山先生”，这只是简单的事实层面。如果我们拿中山先生的平头和中山装同维新时代康有为的辫子和马褂做比较，就会发现中山先生是在进行一场革命，他的这种着装，既是对满洲贵族的厌恶心理的一种反映，又是对革命精神的一种张扬，表明了他与清政府彻底决裂的心志。而康有为的着装，恰与他主张保留皇帝和君主立宪的立场一致。
    这样从本质的角度处理教材，就从历史的“物质”层面进入到精神层面、哲学层面，就将物质和精神有机结合，更深层次的历史创新教学就来到了课堂。
    3.从“矛盾”解说中领会
    教材是师生面前的一座“原始矿山”，有无数宝藏蕴含其中，无论其是黄金珠宝还是矿渣，对学生来说都是需要的。因为认识“矿渣”的过程，就是一个提高学生分辨能力的过程。要做到这一点，教师首先必须具备一双慧眼，带领学生对教材中看似“矛盾”的材料进行开发，这个过程就是对学生能力的培养过程，当然也是一个创造过程。举例来说，关于秦始皇大兴土木问题，教材不同的章节有不同的说法。在“秦末农民战争”中，它是作为秦暴政的典型表现；在“古代建筑”和“雕塑”中，则是受到赞誉的万里长城和秦陵兵马俑。如果我们能引导学生找出这种“矛盾”的原因，我们的历史教学就进入了一个较深的层次。
    教材如此“矛盾”的安排，透露出一种对待人、事的评判标准和方法。这种对教材的再开发工作，是对教材内容与学生精神发展的内在联系的探寻工作，是创新的重要内容。
    4.从“问题”创设中锤炼
    教材犹如一只箱子，教师的责任就是打开盖子，带领学生去探寻珍宝，使学生明白历史为什么会这样发生，教材为什么这样写。这些“为什么”的提出，就是我们通常所说的问题情境的创设。例如在“秦陵兵马俑”文物图上，呈现在我们面前的是数千名武士排满俑坑，而且都面向东方；俑中全是土兵而无将帅。如果我们能够多问几个为什么，就能激发学生的探究意识，锤炼学生的创新能力。
    其实，创设问题的目的不在于学生回答得怎样，而在于激发学生发现问题、提出问题、进行创新学习的兴趣，促使学生进入探究的境地，引导他们体验创新学习的喜悦，达到培养学生的创新思维和能力的目的。
    总之，引导学生发掘教材内涵，在发掘中创造，做创造性发掘，是课程资源开发最重要的途径，也是教学创新极教学月刊：中学版杭州9～13G32中学历史、地理教与学章小民20042004马丁·特罗在30年前首次描述了高等教育存在着三个以数量为标准的发展阶段。这一理论是基于当时部分发达国家高等教育完成“大众化”或“普及化”之现实，围绕着高等教育内部革新问题而建构的，在方法论上，具有十分明显的归纳取向，对高等教育发展与社会经济发展之间互为因果的关系，缺乏足够的认识。这一理论存在着内在的缺陷。
    当代高等教育的发展极大地丰富了我们对高等教育大众化、普及化之功能及其重要性的认识。高等教育更多地体现着一国社会经济的巨大利益，高等教育的发展更多地是国家意志的产物，对发展中国家来说，尤其如此。本文所指的第一堂课是教师与新生见面的第一次课。王燕/杨秀文Steps to Happiness章小民　浙江富阳市新关中学，311400 作者：教学月刊：中学版杭州9～13G32中学历史、地理教与学章小民20042004马丁·特罗在30年前首次描述了高等教育存在着三个以数量为标准的发展阶段。这一理论是基于当时部分发达国家高等教育完成“大众化”或“普及化”之现实，围绕着高等教育内部革新问题而建构的，在方法论上，具有十分明显的归纳取向，对高等教育发展与社会经济发展之间互为因果的关系，缺乏足够的认识。这一理论存在着内在的缺陷。
    当代高等教育的发展极大地丰富了我们对高等教育大众化、普及化之功能及其重要性的认识。高等教育更多地体现着一国社会经济的巨大利益，高等教育的发展更多地是国家意志的产物，对发展中国家来说，尤其如此。本文所指的第一堂课是教师与新生见面的第一次课。王燕/杨秀文

网载 2013-09-10 20:50:07

驗證：