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　　认真负责的教师都有教学中的苦恼，语文教师尤甚，其中作文教学占有突出的位置。教师的苦恼，一是学生的能力并不按照教科书的内容按部就班地发展，二是写作能力的衡量没有明确的、可操作的标准，而且短期内不容易有可以观察到的提高。相当一部分学生写作水准忽起忽落，也给教师带来困惑。
　　一、写作课的特点
　　不同类型的课程有着不同的个性及相应的学习途径。和小学课程相比，中学课程的学科色彩逐渐浓厚，但是和大学课程相比，又有着不同程度的综合性。尽管如此，中学的不同课程都有着自己的优势倾向。
　　写作课不是“反映型”学科。“反映型”学科的对象是世界上某一领域中客观存在的事物，并且把这类事物直接进行逻辑切分，组成学科系统，如生物、历史。这类学科的特点在于具有很强的知识性，学习这类学科的重要方法是记忆。
　　写作课不是“抽象型”学科。“抽象型”学科将世界的某一个方面抽象出来作为自己的对象，例如数学、物理（特别是力学部分）。这类学科中，推导是重要的思辨方法，学科有着严密的逻辑架构（这种架构大体上反映了人类的认识进程）。学习这类学科，学科的知识结构是基础，智力起着重要作用。这种知识结构能有效地发展学生的智力，而学生智力水平的高低又在很大程度上决定着学习的效果。
　　从本质上看，写作课应该属于“应用型”学科。“应用型”学科着眼于操作能力的培养，技能是其主要因素，例如体育、美术。这类学科通过有计划的训练来达到自己的教育目的，因此它的特点在于实践性。在这样的学科中，知识只是一种辅助性手段，它有助于专门能力和技能技巧的培养，但学了知识并不能直接形成相应的能力。甚至可以说，系统的理论讲授并没有多大意义，课程的学习，关键在于有指导的反复实践。
　　当然，和体育课、美术课相比，写作课的综合性要强得多，写作者所表现的，是他对人类社会（今天、昨天）的观察与思考，这就使技能更具有智力因素，而且操作要复杂得多。为此，我们就要努力更深入地探讨写作的过程。
　　二、写作学的发展以及中学生的轨迹
　　甲　写作学的发展
　　20世纪90年代以来，我国写作学的研究有了不小的进展。如果说80年代初期，我国的写作学教材仍然延承旧绪，以“主题”“材料”“结构”……等因素的分解静态描述为主，90年代以来，写作学理论界逐渐吸收了西方研究成果，出现了很大的变化，转向探讨“主体（写作者）”“客体（主体视野中的客观现实）”“载体（作品样式）”“受体（读者）”之间联系与互动的动态分析。
　　这种研究很自然地进入了写作心理过程的分析。写作的一般心理流程如下：
　　产生写作动机（自发的、外来的）→搜索、提取记忆库中的信息（短时记忆、长时记忆）→激活、捕捉记忆库中储存的写作模式→语言表述→回顾和完善
　　在这一过程中值得注意的有以下几点：
　　1.它始终处于动态变化之中
　　写作要经历由模糊而清晰、由无序而有序、由整体而局部、由内部言语而外部言语的过程。这是一个变化多端、发展行进的动态过程，各种信息、符号在大脑中不断地融会、碰撞、解体又重新组合，零星而来的发现都要在此时受到检验、连缀、整合、升华，许多念头突然出现又转瞬即逝，紧接着又有许多念头蜂拥而至。这一过程要到最后完篇（有时还要经历反复修改）才结束。
　　2.它与写作者的记忆库紧密相连
　　构思是一个定向搜索过程。在这一过程中，写作者长期记忆中相关信息被激活，经过筛选、重组、编码，排列成序。写作内容与写作者记忆库的关系是不言而喻的，作品结构模式也一样。根据心理学家安德逊（J.R.Anderson, 1980）的分析，作品结构样式（他称之为“图式”）也是经过长期积累储存于写作者记忆库中的，构思就是唤醒、挑选、调整、拼合这种记忆的过程（验诸我们自身的经验正是这样）。这种记忆是具体的，来源于写作者的阅读和写作实践，“图式”储存得越多，构思的过程就越顺利，越流畅。作品的体裁样式当然对构思有很大影响，但不是三大“教学文体”（后面要谈到这个问题，而且“教学文体”模式化很容易形成八股）。
　　3.它要经历内部言语到外部言语的转化
　　把所思所感形之于文字，从内部言语到外部言语，心理学称之为“外化”。内部言语的形成是智力发展的基础，然而它是简约、片段、凌乱的。思维的速度大大超过语言表述的速度，据研究人员统计，在1分钟内，内部言语可以达到450字，口语表达的速度可以达到150字左右。书面表达则仅有20—30字左右。当我们注意力高度集中，处于兴奋状态时，新的思想纷至沓来，使人应接不暇。在这种情况下，如果没有运用书面语言的娴熟技巧，再好的想法也会稍纵即逝，无法成文。因此语言技能的训练就必然成为写作教学中的一个重要课题。我与张彬福合作的《中学生写作水平与语言技能相关性检测》课题研究也证明：中学生整体写作水平与语言技能水平呈极高度相关。
　　乙　中学生的发展轨迹
　　中学可以说是一个人发展、变化最快的时期。在这个时期，他们的抽象思维能力迅速发展，然而还处在经验抽象思维阶段，理论抽象思维只有在高年级的少数学生身上才初步形成（直到高等教育阶段才能比较成熟）。随着他们视野的逐步扩展和思想的逐渐深化，他们写作的内容也在不断变化。这种变化因人而异，具有不同的个性，同时也有着共性。
　　中学生写作内容随着视野的拓展而变化，大体上遵循着这样的轨道：开始的时候是自己和周边生活所带来的喜怒哀乐；渐渐地，许多社会现实引起了他们的思索，这时候，他们的写作题材增多了，思考也更深入了；这种思考不是一成不变的，它随着学生对历史文化的积淀和理解而不断深化。西方写作教材都从“写自己”开始，正是基于这样的认识，“个人的感悟、感受→对社会的思考→历史文化的渗透”可以说是不同学生的共同道路。在这样的道路上，每个人前进的速度和幅度是不一样的。中学写作教学的任务之一就是仔细、巧妙地引导、扶持学生沿着这条道路加快自己的步伐。学生喊“没有可写的”，只能反映教师教学的不得法。在这种情况下，教师无论说多少遍“世界上并不缺少美，缺少的只是审美的眼睛”都是没有用的。
　　随着写作内容的日益复杂，学生所面临的写作障碍也越来越多。由“通顺”而“不通顺”再到“通顺”，这种现象是很正常的。在不同的水平层次上，学生会遇到不同的问题；这些问题，有的通过有针对性的训练可以缓解，有的则受到他当时水平（认识水平和技能水平）的限制是一时无法解决的（在一定阶段，他们可以发现自己的“失误”而无法辨识自己的“错误”）。在更高的层次上，原来的问题解决了，新的问题又会萌生。无论是语言、结构还是内容都如此。因此，在整个中学阶段，写作教学应该循环往复，逐步深入，呈螺旋式排列而不是线形排列。
　　三、关于“文体”和其他语文知识
　　甲　文体问题
　　“记叙文”“说明文”“议论文”的出现显然是西学东渐的结果，然而在西方的文体论中并没有这样的划分。他们只有“记叙（narration）”“描写（description）”“说明（exposition）”等等概念，这些概念，我们称之为“表现形式”。“表现形式”进入我国，变成了“文体”，而且双轨并行，这固然有文化传统因素（我国传统的“语文”不是“语言＋文学”而是“文章”，所以从陈望道先生《作文法讲义》开始就以表现方式命“文”），更直接的原因是考虑到中学教学的需要。这三种文体的使用范围，通常只限于学校语文教学这个特定阶段。刘国正先生曾经有过解释：“记叙、说明、议论，是三种主要表达方式，只是为了教学之便才称之为‘文体’。”（《关于“实用文体”的通信》《语文学习》1991年12期）这种处理实质上是把“记叙”“说明”“议论”理解为各种文体的胚胎状态。按照这样的理解，“三大教学文体”与按功能分类的各种文体之间的关系可以图示如下：
　　
　　应该承认，我们过去的写作教学有许多缺陷，是否要划分“教学文体”也可以讨论（攻击者并不是没有道理），但是中学写作教学不能完全等同于社会写作实践，不能把一般写作理论平移到中学写作教学。粗略地说，中学写作教学有以下特点：
　　1.它是一种教学行为，目的是打基础，为学生的将来做准备；
　　2.它通过有计划的训练来达到自己的目标；
　　3.它带有虚拟成分，常常借助情境设计来诱发写作；
　　4.为了提高效率，它常常要采取局部性、分解性的教学形式（例如扩写、续写、写片段、专题性语言练习等），这是与社会写作实践完全不同的。
　　毋庸置疑，新课程标准的许多理念是先进的，它解除了学生身上的某些桎梏（特别是有才华的学生）。随着我国政治、经济形势的发展，中学生习作中出现了一些可喜的成果。然而，有一些倾向值得注意。我曾利用某重点中学的一本《作文选》作了一些统计分析，情况如下（共156篇）：

记叙类         16篇  10.26%议论类         32篇  20.51%说明类         1篇   0.64%抒情类(随笔)   86篇  55.13%诗歌           18篇  11.54%小说           3篇   1.92%

　　中学生中两极分化现象是不容忽视的。在优秀学生当中，往往只长于文学性写作而短于应用性写作（这是过去、现在都没有解决的痼疾）；文学性写作中，又往往只长于抒情性随笔，其他形式则拙于应付。这种现象需要我们思考。
　　另一种现象是：在自由写作中，他们如鱼得水；有了限制条件，则不知所措。事实上，在他们面临的未来社会实践中（包括写作），各种限制是无从避免的。学会在各种限制中开拓空间，是我们培养学生时应该注意让他们具有的素质。
　　乙　语文知识问题
　　对于规律的逻辑概括就是知识。写作教学当然需要知识，然而过去的语文知识教学消耗了学生不少精力而收效甚少，从而遭到攻击，以致曾经出现否定语文知识教育的潮流。近来有些变化，然而传授什么样知识，怎样传授知识的问题并没有解决。
　　我们目前讲授的语文知识定型于19世纪（我所查到的最早资料是1876年美国Hills的《Principles of Rhetoric（修辞学原理）》，在那本着作里，我们现在习惯的概念和阐释已经都相当完备），应该说它已经相当陈旧了。
　　值得注意的是，当时科学研究方法论的特点是“分类”。从不同侧面对客观世界进行抽象概括，区分其主要特征加以分类，这在人类认识史上是一大进步。但它仍属于静态描述，存在着一定的形而上色彩，所以恩格斯说它在某种程度上不如古希腊哲学（见《反杜林论》）。随着20世纪后半叶认知心理学的诞生和发展，“知识”分解成了三个层次：1.陈述性知识，2.程序性知识，3.策略性知识。
　　“陈述性知识”又称“知识”“语义知识”等，是一种静态描述，它不能自动转化为能力。但概念是思维的武器，因此它是进一步学习的基础。对于这类知识的讲授一定要注意“适度”，打个比方，它只是“学步车”，我们学习它的最终目的是抛弃它自己走路。讲得过多、过细，轻重倒置，结果适得其反。过去教学的弊端正在于此。
　　“程序性知识”主要指操作的要领，作用在于指导学生更快地掌握技能。技能可以分为“动作技能”和“智力技能”，言语运用属于“智力技能”。这是我们今天探索的重点。
　　“陈述性知识→程序性知识→自动化”是掌握程序性知识的过程。以“排比”为例，“排比”的修辞学定义是陈述性知识，“排比”的类型、模式、操作要领是程序性知识，当学生熟练以后，“蜜成而花不见”，就进入了自动化阶段。
　　“策略性知识”包括资源的把握与策划，以及过程中的自我监控与调整，在“知识”的三个层面中，这是人们理解得最少的。有人把策略性知识也归入程序性知识范畴，认为它是程序性知识向更高层次的延伸和发展。我们常说的“布局谋篇”的整体性筹划以及写作过程中的自觉调整等等方面的操作性指导（不是八股化的模式或抽象口号）都属于写作的策略性知识。
　　中学写作教学的程序性知识和策略性知识目前只存在于我们的经验之中，有待我们发掘与提炼。这种提炼，有的可以有一些参照物（如语用学、语篇学），有的只能从反省我们自身的经验入手。这是一个艰巨的工程，又是一个我们必须完成的工程。不如此，就不能提高写作教学的效率，写作知识的教学就没有出路。
　　四、关于“创造性”与“个性”的思考
　　可以说，“创造性”与“个性”的提出与倡导是新课程标准问世后的最大收获。上世纪70年代末我在北大附中开设“小论文写作”和“当代文艺讲座”，也是基于这样的动机。然而当它们已经成为教育界的强音的时候，我们应该冷静，注意中学生的特点，防止一种倾向掩盖另一种倾向。
　　关于“创造性”
　　创新就是去探求世界上还没有出现过的观念、事物。可是如果拿这个标准来要求一个中学生，恐怕除极个别的同学外，绝大多数的中学生都只能望而却步了。这是不现实，也是不合理的。“创造”可以分为“真创造”和“类创造”。具有首创意义的发现、发明是“真创造”，科学家、艺术家的活动产生新的有社会价值的成品，是真创造。发现、发明自己个体世界中前所未有的东西，就个人而言，这也是创造；尽管谈不上“首创”，但是他也同样经历了类似于一切伟大创造者所经历的过程，因此叫做“类创造”。教学活动中学生们的创造就是一种类创造，心理学家米勒（Miller）说过：“一个20世纪儿童发现，在直角三角形里，勾股边的平方之和等于弦边的平方，那么，他就完成了跟毕达哥拉斯一样的创造性劳动。尽管这个发现对于文化传统来说等于零。”学习的本质就在于，在这个过程中，我们获得了对我们个体而言是新颖的知识和经验，所以我国教育界老前辈刘佛年说：“只要有点新意思、新思想、新设计、新做法、新方法，就称得上创造。”如果不注意中学生与成年人的区别，容易揠苗助长，忽视打基础的重要性，把普通教育变成精英教育。
　　指导“研究性学习”的写作时也要注意中学生的特点。中学生的思想往往是新鲜的、活泼的、大胆的，却还不善于进行缜密的纯理性的思考；他们追求诗意与哲理，却缺乏相应的经验与理智；他们在叙述的时候常常要发表议论，在议论的时候又常常忍不住要抒情，而在理论阐述时难免有所疏漏。因势利导，可以帮助他们更快地成熟，用一般“论文”的标准要求他们，会对他们的创造性形成一定程度的抑制。
　　关于写作中的“个性”
　　“个性”（Personality, Individualism）的核心是对人性和人格的尊重，是世界文明从文艺复兴开始经历了几百年才取得的成果，也是心理学者们仍然在孜孜不倦探究的对象。在我国历史上，儒家文化对它起过抑制作用（对儒家文化的评价是另外一个问题），解放后，由于各种原因，它也处于被压抑状态。今天倡导写作中的“个性”，必将带来一个新的局面。但值得我们注意的有以下几点：
　　1.“个性”在一定程度上受生理和遗传等先天因素的影响，但主要是在后天的培养和社会化过程中形成的。中学生的个性形成正在发展期，尚未成熟与定型。教师应该珍惜学生呈现出来的每一点个性倾向，提倡“写出自己”，而不应强求个性化和“与众不同”。
　　2.还应该看到，我国近几年来经济进展迅速，观念形态等方面还没有能够与之协调，存在着一定程度的混乱甚至浮躁。在这个大背景下，对于“个性”的理解也容易产生一些偏颇，比如说强调“张扬”而贬低“平和”等等。写作方面，则容易强调“独特”而忽视“朴实平稳”。我们应该注意可能出现的种种片面性。
　　把写作学研究成果与中学生实际结合，在我国文化传统的基础上开辟一条属于我们自己的道路，这当然是一个漫长的过程。我不由得想起了我在《语文教学沉思录》（1997）前言里说过的话：
　　我们在进行一系列思考时，首先要区分多数和少数——多数教师和少数教师，多数学生和少数学生。
　　我们的目标是兼顾多数和少数——使多数有所凭借，使少数能不受束缚地、能动地得到发展；因为无论多数还是少数，都关系到我国青少年语文素质的培养。
　　这无疑使本来就很复杂的问题更加复杂化，然而我们又只能据此来整理自己的思路。

中学语文教学京3～6G311中学语文教与学（初中读本）章熊20072007
章熊，中央教科所。100088
作者：中学语文教学京3～6G311中学语文教与学（初中读本）章熊20072007

网载 2013-09-10 20:50:07

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