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“主体分层探索创新”的小学数学课堂教学模式
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“主体分层探索创新”教育教学理论起源于山东教育社和山东师范大学软科所联合主持、实验点遍及14个省市自治区的“全息教学”实验及山东省济阳县的“五步一体”教育实验，并在实验的过程中陆续吸收其他教育教学理论和教育教学研究成果，尤其是罗杰斯的“以学生为中心”理论、“非指导性教学”理论、波利亚的“问题解决”教学理论和近年来风靡我国教育教学界的创新教育理论而逐步完善的一套崭新的教育教学理论体系。它融教学思想、教学原则、教学方法（模式）、教学管理、教学评价、能力培养、课程设置和教材构建于一体。这里的“主体”是指在教学过程中要充分体现并强化学生的主体地位，教师要始终把学生的学放在教学的中心位置，学生要充分意识到并自觉地发挥自己的主体作用。这里的“分层”是指在教学过程中要充分考虑到学生的智力差异、思维差异和学习差异，对学生进行分别要求、分层指导在教学时，通过学习小组，既可以教师教学生，又可以学生教学生，在师生的共同努力下，最终达到分层递进、全面提高的教学效果。这种教学形式是班级集体教学、小班制教学和个别化教学三种教学形式的优化组合，它较好地解决了我国目前在班级集体教学中不能面向全体学生，使每个学生的个性都得到发展的问题。这里的“探索”是指在教师的指导下，通过学生自主探索以及师生、生生之间的合作学习，让学生自觉、主动地提出问题、分析问题、解决问题，并自主地总结解决问题过程中所用到的思想和方法，以达到掌握知识、深化思维、培养能力、发展智力的教学目的。这里的“创新”是指在教学过程中除了培养学生的形象思维能力、抽象概括能力、逻辑推理能力、归纳分类能力、语言表达能力、观察想像能力等众多能力之外，要突出学生创新意识和创新能力的培养。
“主体分层探索创新”是构成现代教学的四个主要元素，它既从四个维度上论述了其各自的功能和特征，又从教学的过程与本质出发，构成了一个完整的教学过程和教学理论体系。其中，“主体”解决的是教学思想问题，即对学生在教学过程中的作用与地位的认识问题；“分层”解决的是教学形式问题；“探索”解决的是学生自主学习的过程，它揭示了教学过程的本质；而“创新”则解决了教学的目的问题。
“主体分层探索创新”教育教学理论体系的上述思想内涵充分体现在其课堂教学模式中，就小学数学教学而言，其课堂教学模式结构大致如下：
一、分层生疑
这是课堂教学的第一个环节，它包括两个部分：一是阅读课本。“主体分层探索创新”教育教学理论要求上课一开始就要学生阅读所学的知识内容，其目的是培养学生的阅读能力、自学能力、自主探索能力与发现问题的能力。阅读开始前，教师不仅要为学生划定阅读范围，而且还要要求学生联想以前学过的知识，找出新旧知识的联结点以及新学内容中自己没有接触过或不会的知识。二是提出问题。全班学生自主阅读、探究完所学知识内容后，对于不会或自己不能自行解决的问题要详细记录下来，以备小组讨论或师生探索学习时使用。如在教学“有余数除法的计算”一节时，学生经过自学阅读，可能提出如下问题：
①在
中，哪个数是被除数，哪个数是除数，哪个数是商？②( )×4＜25，（ ）里最大能填几？
③把7个梨平均分到3个盘子里，怎么分？怎么计算呢？
④上题中7个梨分掉了6个，有没有剩余？在竖式里应该怎样表示呢？
⑤10根小棒，平均分成4份，用竖式计算商2后，被除数下面要减去几？8是怎么算出来的？横线下面得几？横式应该怎么写？怎么读？
⑥计算38÷5先想什么？商6行不行？商8行不行？商几合适？
⑦
怎么想？商几？余几？⑧计算有余数的除法，余数一定要比除数怎么样？
这一教学步骤的设置有利于学生归纳概括能力的提高和良好学习习惯的形成。
二、合作质疑
本环节分为三部分：
1.小组讨论
学生分层和小组划分是应用“主体分层探索创新”教育教学理论进行课堂教学并完成课堂教学任务的重要手段。上课开始前，老师要按学习成绩、学习习惯、学习能力等将全班学生分为A、B、C、D四层。A层学生为学习成绩、学习习惯、学习能力等都较差的学生，B层为一般的学生，C层为较好的学生，D层则是很好的学生。与此相应，全班学生中每4人为一个学习小组，每个小组都有A、B、C、D四层学生各1人。具体安排为前后桌4人中，A层和D层学生一桌，B层和C层学生一桌，前后两桌4位学生为一个学习小组。学习小组的命名可以用该组中D层学生的名字命名，如李强小组、张华小组等。值得一提的是，全班学生的四级分层并不是恒定不变的，其人数随着学生学习递进的情况而变化，每学期、每月、甚至每周都会有不少A层的学生升入B层，B层的学生升为C层，C层的学生升为D层。同样也有一部分学生由D层降为C层或由C层降为B层，B层降为A层。除此之外，学生各学科的学习能力与成绩也不尽相同，对某一位学生而言，其数学学习能力和学习成绩有可能为A层，但其语文学习能力与成绩则可能为B层，其英语学习能力和学习成绩则可能为C层甚至D层。因此，学习小组的成员也不是恒定不变的。教师应该随着学生学习递进的情况和学生各科的学习能力与学习成绩而及时调整学习小组的成员，亦即每科教学中，学生都在教室中有其相应的座次。
这样做，虽然麻烦了一些，但它却有利于教师了解学生，从而实施因材施教、分层递进、全面发展的教学策略，为学生自我认识、自主发展提供了外部诱因，同时也为“主体分层探索创新”教育教学理论的课堂教学模式的使用提供了便利条件。
在进行完第一个环节之后，教师应及时要求学生进行小组讨论、探究。由于学生们带着各自的疑问进行讨论、探究，也由于A、B、C、D各层学生的学习能力、学习习惯和学习成绩的不尽相同，在自学阅读中学生产生的疑难问题也不尽相同，因此，课堂气氛一般非常活跃。
小组讨论这一教学步骤的设置，不仅能让学生的思维互相碰撞、互相启发，而且有利于培养学生的语言表达能力、探索学习能力，还有利于培养学生的互助精神和合作学习意识。除此之外，它还使课堂教学既能发挥班级集体教学的优势，又能集中小班教学的优点，同时还有利于对学生进行分别指导，个别教学。
2.小组归纳
经过小组成员的讨论、探究，在D、C层学生的指导下，A、B层学生的某些疑难问题有可能在小组内部就解决了，而有些问题则是该小组成员经过讨论、探究不能解决的。因此，讨论结束后，作为组长的D层学生要自行或委托其他成员及时将这些不能小组解决的问题归纳整理起来，以备后续学习时使用。
如上例，经过讨论后，某些小组可能只剩下③、④、⑤三个问题；而有的小组则只剩下⑥、⑧两个问题。于是D层学生可责成C层或B层学生将该小组共同的问题整理出来，提供全班讨论。
上述过程是一个互帮互学的过程，也是一个系统归纳的过程。该教学步骤的设置，再一次强化了学生的系统归纳能力和语言表达能力以及合作精神的培养。
3.精炼概括
小组讨论结束后，老师点名某小组成员将该小组的问题出示出来，然后让其他小组进行补充。待全班补充完毕后，老师点名让提问题较少的小组派代表进行讲解或指导其他小组进行学习。如在上例中，李强小组共提出了上述③、④、⑤三个问题，而张华小组多提出⑥，王红小组又多提出了⑧……老师自己或让某学生将上述问题归纳整理后，让李强小组中的某学生进行讲解：为什么你们小组没有提出⑥与⑧来？你们在小组里面提过吗？如果你们提出过，你们是怎么讨论解决的？请把你们讨论解决的过程与方法说出来，让大家学习学习。待上述问题都解决了，只剩下全班学生学习中带有共性的问题后，老师再进一步进行补充：还有个问题大家可能还没有发现，老师现在提出来，大家一起解决。
让学生在阅读中思考，在思考中讨论，在讨论中探索，在探索中学习，在学习中创新，这是“主体分层探索创新”教育教学理论的基本要求。在这一过程中，教师只是学生学习的指路人和点拨者。因此，“主体分层探索创新”教育教学理论要求教师在备课时要做到5备，即备问题、备目标、备学生、备课堂控制（预测）和备分层验收。它强调教师要备问题，但又严禁教师上课一开始就出示问题。教师课前备好的问题只能作为全班各小组提出的问题的补充和完善，而不能提前出示给学生。此外，分层教学目标，也不应该在上课一开始就出示，而只能在师生共同总结问题之后，才能出示出来。
三、点拨激思
本环节一般分为三步进行：
1.交待背景
任何知识的产生与发展都经历了人们长期探索与思考的过程，是人类经验、智慧和创新能力的结晶，其中蕴含的思想与方法正是学生们进行知识的再发现与再创造的基础和依托。因此，让学生们在学习的过程中了解前人发现和创造知识的过程，知晓前人发明创造的思想方法，重演前人发现与创新的历程，是对学生进行创新意识和创新能力培养的一种重要手段。“主体分层探索创新”教育教学理论体系的课堂教学模式中的第三环节第一步“交待背景”正是为强化这一手段而设置的。
经过自学阅读、提出问题、小组讨论、初步解决部分问题再到精炼概括问题之后，学生对问题解决的欲望已到了“愤悱”之境，这时，教师应采取“欲扬先抑，欲发先启”的教学策略，不急于告诉学生问题的结果，而是转而介绍问题产生的背景，让学生了解问题产生的过程及解决问题所要运用到的思想和方法。
例如，在教学“圆的周长”一节时，共同提炼、概括出所要学习的问题后，老师可以给学生介绍圆周率的最直接、最原始的测量办法——在直线上滚动，从而得出比值，然后再介绍祖冲之的故事。这样不仅可以让学生掌握一种科学研究的方法，也能激起学生的爱国主义热情。
当然，这一环节并不是在每堂课中都会出现，具体问题可具体解决。
2.分析课文
交待完问题的背景后，教师仍不要急于带领学生进行问题解决，而是带领学生分析课文，在关键地方给学生以点拨、引导，让学生再一次阅读、分析课文，从而完善思维、发展能力。
3.重读反思
老师带领学生分析完课本并做出一系列问题提示后，要求学生围绕第二环节师生共同提炼概括出的问题进行重读课文，并要求学生在重读课文的过程中要进行探索、思考，要着眼于问题解决，解决不了的问题要详细地记录下来。
通过自学阅读、精炼概括出问题后，再带着问题，在老师的点拨、提示、启发下，进行重新阅读，并在重读中反思第一遍阅读时产生的疑问、思想和方法，不仅深化了学生的思维，培养了学生问题解决的能力，而且充分体现了学生的主体地位，激发了学生自主探索学习的欲望。
四、探索解疑
本环节分两步进行：
1.深化讨论
学生重读反思之后，教师要求学生围绕问题进行小组讨论。讨论时要按第二环节中的问题顺序逐一进行，即使对某一问题该小组成员都解决了也要重新讨论，以达到深化巩固的目的。同时，在讨论时要让每个小组成员都充分发表意见，展现思维过程，交待问题解决的方法，回顾探索求解的历程。对小组讨论后仍不能完全解决或存有疑问的问题要记录下来，以待全班共同研究。
2.学习小结
深化讨论结束后，教师要请某小组成员回答还有没有问题，如有问题要出示出来，并请其他小组补充。对于学习小组提出的没有解决的问题，老师要请已经解决的学生进行讲解说明或老师亲自讲解。讲解完毕，待学生完全解决问题之后，教师要点明2～3个小组的成员代表说说其问题解决的过程、思路和方法。最后老师和学生一起进行课堂小结。小结时既要总结所学的知识内容，更要总结学生探索学习的过程中所运用的思想和方法。
五、分层递进
本环节分四步进行：
1.验收反馈
验收反馈是课堂教学的一个重要环节，它既是学生深化、巩固所学知识的一个过程，也是教师了解学生掌握知识、发展思维、强化能力程度的一个重要手段。“主体分层探索创新”教育教学理论体系的课堂教学模式中的验收反馈环节和其他课堂教学方法一样，也是以课堂练习的形式为主，不同的只是“主体分层探索创新”教育教学理论体系的课堂教学模式中的课堂练习是以分层练习为主。它按学生的分层情况，将巩固练习分为A、B、C、D四级。分层练习的设计以量力而行、分层递进、巩固知识、发展能力为原则，其目的是面向全体学生，让所有学生都得到发展。
如教学“混合运算”一节时，可设计如下练习：
A组
1.直接写出下列算式的得数
50×2-20＝ 11+12×5= 100÷5÷4=
36+75÷5= 72÷8+31= 360÷4×0=
2.先说出每道题的运算顺序，再计算
72-45+121÷11
530+120÷4×9
840÷24-4×7
2520÷18×(806-799)
(540-360)÷(18×5)
(372-16×9)×3
(451-620÷20)÷28
735×(700-400÷25)
84+(350-28×11)
3.下列计算对吗？把不对的改正过来
249÷(80+3)×90
=249÷83×90
=3×90
=210( )
23×(36+54÷6)
=23×(90÷6)
=23×15
=345( )
B组
1.脱式计算
3200÷(1280-72×15)
(100-1456÷26)×78
10800÷72+53×39
365-(710-30×20)
400+612÷12×4
(275-35)÷(17+43)
2.列综合算式解答
(1)32与8的积加上325与25的商，和是多少？
(2)15加上20与3的积，除以5，商是多少？
(3)485加上15的和除以302与297的差，商是多少？
(4)75乘6减去45与19的和，差是多少？
(5)472除以8的商加上78，再乘54得多少？
3.(1)在□里填上适当的数，然后列出综合算式
附图
综合算式：________综合算式：______
(2)说一说下列每组算式的特点，然后列出综合算式。
165-73=92 248+682=930
18+103=121 930÷31=30
92×121=11132 30×6=180
综合算式：_______综合算式：______
C组
1.填空
(1)在没有小括号的算式里，加、减、乘、除四种运算，要先算（ ），后算（ ）；如果算式中只有加、减或只有乘、除，要按照（ ）的顺序计算。在有小括号的算式里，要先算（ ）的算式。
(2)在(1035+32×45)÷15这道算式中，要先算（ ），再算（ ），最后算（ ）。
(3)“485加上15的和除以302与297的差，商是多少？”列成综合算式为：（ ）。
2.递等式计算
10800÷72+53×39
(374-265+238)×6
(265+308×40)÷839
3.列综合算式解答
(1)18与82的和，除585与565的差，商是多少？
(2)5292除以36的商，乘1470与1286的差，积是多少？
(3)126减去5590除以86的商，再加上72，和是多少？
4.应用题
三年级同学要浇300棵树，已经浇了180棵。剩下的分三次浇完，平均每次要浇多少棵？（列综合算式解答）
D组
1.口算
6×300= 1800÷200= 22×200=
150+600= 4200÷600= 12×60=
9300÷300= 8800÷400= 900-60=
5000÷500= 35×20= 11×600=
2.脱式计算
5000-(720+650÷130)=
(467+36×3)÷23=
3.列综合算式解答
(1)560与270的差，加上360除以90的商，和是多少？
(2)28乘9的积减去12除600，差是多少？
(3)637加上86与19的积，再减去1375，差是多少？
4.仔细观察每组式子的特点，然后列成综合算式
(1)165-73=92
(2)248+682=930
(3)□×△＝□
92÷23=4 930÷31=30
30-4=26 30×6=180
综合算式：____，____，____；
对于分层练习题，A级题是针对A层学生设计的，是保证巩固学生课堂所学知识的最基础习题，因此，一般要求A层学生设法完成。当完成了A级习题后，则可进行B级或C级习题的练习。同样，B层学生以做B级题为主，如果完成了则可做C级或D级题，完不成则可降低要求做A级题。C层的学生以做C级题为主，如果完成了则可做D级题，如果完不成则可降低要求做B级题。D层的学生仅做D级即可，如果D级完不成，则可降低要求做C级题。
2.小组批改
学生做完分层练习后，先同位交换批改，然后小组讨论，共同批改，并指出某层学生做错题的原因。最后老师听取各小组成员代表汇报分层练习的完成情况，并收交课堂分层练习以备查阅。
作业的互批互改也是学生的一个学习过程，通过对其他同学作业的批改和小组对作业中存在的问题的共同讨论，学生不仅借鉴了别人问题解决的思路与方法，反省了自己在作业完成过程中的思维状况，而且在讨论中思维相互碰撞、启发，许多创新意识也由此产生。
3.主体重组
主体重组是小组成员的再分配和学生分层的一个再处理过程，它的实施对于激发学生的上进心和竞争意识有极大的促进作用。其具体做法是，当A层学生做完A级题，但没完成B级题时，仍将其作为A层学生，而当其完成了B级题时，可将其升为B层学生；当B层学生做完B级题，但没有完成C级题时，仍将其作为B层学生，而当其完成了C级题时，可将其升为C层学生；同样，当C层学生做完C级题，但没有完成D级题时，仍将其作为C层学生，而当其完成了D级题时，可将其升为D层学生。与此相反，当D层学生没能完成D级题，而顺利完成了C级题时，则可将其降为C层学生；当C层学生没能完成C级题，而顺利完成了B级题时，则可将其降为B层学生；当B层学生没能完成B级题，而顺利完成了A级题时，则可将其降为A层学生。
小组成员的再分配和学生分层的再处理可以每堂课都进行，也可以每周一次或两次，视学生的综合表现处理。但不论怎样处理，都应当以激励学生进取为目的。
4.布置作业
这里的作业主要是指家庭作业。其作业的设计与布置也应是分层的。分层作业与课堂练习相比，应当在广度和深度上都要大一点。有时甚至只出一两道与本堂课学习有关的开放性、研究性习题，让学生做。
目前有一种认识，认为减轻学生负担就是减少学生的作业，尤其是家庭作业。我们认为，这种认识是片面的、不妥的。减轻学生的课业负担，首先应当减轻学生的思想负担和思维压力，而家庭作业不仅是巩固、深化学生所学知识，提高学生思维能力的一种重要手段，而且也是加强课堂与课后、学校与家庭乃至社会联系的不可缺少的纽带。布置家庭作业，让课堂、学校、家庭、社会融为一体是一种大教育的观念，这种观念早在两千多年前的《礼记》一书中就有所体现，其《学记》篇中曾说：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。”“居学”即是现在的家庭作业。因此，“主体分层探索创新”教育教学理论体系把家庭作业的布置与完成视作完成教学任务的一个重要手段。
六、反思创新
本环节由以下三部分构成
1.完成作业
与传统的家庭作业完成方式不同，“主体分层探索创新”教育教学理论要求教师按学生的家庭住址位置将学生划分为若干个课外学习小组。最好是家庭距离较近而又A、B、C、D各层都有的学生组成一个课外学习小组。家庭作业要在课外小组中完成。
课外学习小组的设置，不仅有利于学生的校外管理，而且有利于学生的互相督促、互相学习。
2.互批互改
做完家庭作业后，课外学习小组的成员要互相交换作业进行互批互改。改完后各小组成员要把自己的解题思路和方法说给同组的其他学生听。
3.反思创新
作业做完后，小组各成员要对今天所学的知识、所做的练习、所批改的作业以及在学习过程中所用的思想、方法，所遇到的思维障碍进行反思、整理，并写出反思性报告。除此之外，报告的写作内容还应包含一些对老师教学或小组学习的意见或建议，并在反思、整理、系统、归纳所学内容的基础上提出新的见解和新的问题。
课后让学生写出反思性报告是现代教育教学思想的一个重要体现。反思性报告的写作过程，不仅是学生知识深化、思维内化、能力强化、方法系统化的一个过程，而且反思性报告的写作本身就是一个创新活动，它对培养学生的概括归纳、条理系统、文字表达以及创新等能力大有益处。
上述六个环节，环环紧扣，构成了“主体分层探索创新”教育教学理论的课堂教学模式。
值得一提的是，“主体分层探索创新”教育教学理论的研究还刚刚起步，其课堂教学模式也不尽完善。我们在此撰写、发表出来，目的是请教于行家，请山东教育济南12～16G39小学各科教与学秦荃20042004教育目的或功用在于提升人的境界。长期以来，“工具理性”一直主宰并伴随着整个高等教育的发展进程。它使高等教育沦为“物的生产”的附庸——丧失了其在“人的生产”中精神建构的独立性而日益沉沦甚至面临逐渐步出“教育”范畴的危机。要救治于危机之中的高等教育，只有彰显境界教育，实现“知识论”与“境界论”的现实融和。境界/境界教育/高等教育
horizons/horizons education/higher education PENG Pai
(School of Education,Huazhong University of Science and Technology,Wuhan 430074,China)To expand one's inner horizons is the aids of education.But the development of higher education has been dominated by the value orientation of utility for a long past time.It had led the higher education to being a appendage of material products and losing independence of reshaping people's spirits.So the higher education is degenerating increasingly.In order to save the higher education from the crisis,we should become startlingly clear horizons education.闫赤兵 北京市海淀区教师进修学 作者：山东教育济南12～16G39小学各科教与学秦荃20042004教育目的或功用在于提升人的境界。长期以来，“工具理性”一直主宰并伴随着整个高等教育的发展进程。它使高等教育沦为“物的生产”的附庸——丧失了其在“人的生产”中精神建构的独立性而日益沉沦甚至面临逐渐步出“教育”范畴的危机。要救治于危机之中的高等教育，只有彰显境界教育，实现“知识论”与“境界论”的现实融和。境界/境界教育/高等教育
horizons/horizons education/higher education
网载 2013-09-10 20:49:08
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