汪丁丁：關于跨學科教育致艾洪德校長

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作者简介

汪丁丁，北京人，经济学教授。北京师范学院数学学士（1982年），中国科学院理学硕士（1984年），美国夏威夷大学经济学博士（1990年）。现为北京大学中国经济研究中心和浙江大学经济学院经济学教授，浙江大学跨学科社会科学研究中心学术委员会主席，东北财经大学行为与社会科学跨学科研究中心学术委员会主席。教学及阅读领域：经济学思想史、制度分析基础、行为经济学、新政治经济学——公共选择理论与社会选择理论、演化社会理论——演化认识论与演化道德哲学。在公共领域内所持的矛盾态度：批判主流，关注思想，拒绝媒体。2013年开始与信孚教育集团共同推广幼儿-小学-中学的跨学科实验教育。

艾校长并跨学科教育指导委员会诸同仁，此次我访问东北财经大学期间思考最多的议题莫过于教育，尤以在贵校创办“跨学科教育”之可能性及相关议题最激发我的思考。自北京赴杭州，挥之不去的仍是这一议题。下述纲要，仅供诸同仁于第一次会议时参考并批评。

1. 教育的最高宗旨，就全部人类社会的历史而言，不外乎心性及其自由。就西方思想传统而言，这一宗旨最具代表性的表述，如笛卡尔所言，是“心智在一切方向上的充分涌流”——所谓“自由”。就东方思想传统而言，对这一最高宗旨的表述，古代印度哲人之外，中国早期和晚期儒家的概括即所谓“明心见性”。

2. 然而这一最高的宗旨的实现，却不能不是历史的，也即通过每一特定社会的曲折发展路径才可表达其必然性。就西方社会而言，只在宗教时代之后，才有所谓“启蒙”。但启蒙时代的理性不过是“知识即权力”的理性，也就是尼采最深切地批判过的“求权意志”及作为它的等价诉求的“求真意志”。今天，西方历史日益证明了尼采的预言——求真意志的命运是彻底的虚无主义。有鉴于此，当代西方最出色的思想家们如柏格森、詹姆士、怀特海、罗素、荣格、迦达默尔、小赫胥黎、杜威，曾多次接近东方思想传统，寻求超越尼采预言的西方命运。

3. 就中国社会而言，教育之道的实现，同样是曲折的。先秦诸子之后，墨杨失势，儒道分离，如庄子所言——“道术为天下裂”。由汉至宋，儒学渐成教条，遮蔽了它在早期和晚期的真义。又如钱穆所言，道统虽已衰微，却不至断绝，从范仲淹营造的宋代教育中涌现出的程周陆王理学传统，逐渐返回早期儒家的心性之学。其中，王阳明的教育方法尤为后世教育家所重，引出梁漱溟、熊十力、马一浮，所谓“当代新儒家”的教育理念。可惜，明亡于清，其后三百年，惟“朴学”兴，道统不振，自清初三儒隐匿辗转传至章炳麟，始见光大之徵。又遇西方列强瓜分中国，救亡之使命压倒了启蒙，天下皆重实学，洋务兴。章门弟子虽众，仍不抵康梁维新大势。百年之内统治中国社会的，是“物竞天择”及“弱肉强食”的原则，故而心性自由再度屈从于身体需要。

4. 中国社会因“救亡”而转入苏俄道路，谓之曰“十月革命一声炮响”，谓之曰“只有社会主义能救中国”。其后半世纪统治了中国社会的基本原则是“发展”，当然，发展的原则仍是西方社会工业化的原则，但这一原则与苏俄计划体制结合，如哈耶克所言，不能不通过一系列思想的和政治的整肃运动才得以贯彻实施。至1990年代，只因为有了梁漱溟先生及其海外弟子如唐君毅和牟宗三等人的努力，心性儒学的传统才不致完全断绝。

5. 2003年以来，中国经济的持续高速增长导致财政收入的异常扩张，故使政府有能力直接干预经济以及诸如教育和卫生等领域内的社会活动。这一趋势造成了今天蔓延于教育领域的官僚主义的制度与风气，极有效地扼杀了社会自由教育。官办教育的弊病，如梁漱溟在1931年指出的那样：“我们敢说要想中国教育有生机，非打破推翻今日官办教育的局面，得一大解放不可，官办教育，教育愈办愈死。官不办教育，听社会上有志教育的人去办教育，才得愈办愈活。……社会自办教育得各报理想自由试验；而官办教育必有规绳，不免窒塞创造。然中国现在所需要的正是创造。因中国社会旧日的一切多不适用，近今从西洋直接抄袭过来的又不适用，所以非创造自家所适用的一套新文化不可；政治、经济乃至一切皆然，教育正同一例。窒塞创造即是窒塞中国前途。何况中国今日教育已到途穷、非变不可地步。这变断非由官去变，要自由试验而后才变得通。”

6. 在当代西方，由诸如哈佛大学和加州伯克利大学这样的私立与公立大学所代表的教育传统及其思想领袖如1920年代的杜威和1990年代的加德纳，将大学教育的宗旨定义为“批判性思考能力的培养”，或通俗地解释为“学习怎样学习知识”而不是“学习知识”。这样，在数千年曲折之后，西方教育传统与中国儒家教育传统，途殊而归同，终于走到一起了。

7. 跨学科教育，其实就是早期儒家与当代西方的教育，只不过为凸显当代大学的分科制度对人类心性自由的极大限制与摧残，我们将教育之道特别要表述为“跨学科”的教育。此即笛卡尔追求的“让心智在一切方向上充分涌流”的教育，此即马一浮鼓吹之宋儒“理一分殊”的教育，此即王阳明经三变而成的“致良知”的教育。总之，是由分门别类的知识，经过批判性思考而实现心性对外在世界的自如把握。这样培养的学生，才称得上“人”材而非“物”材。倘若我们满足于目前大学分科制度下的应试教育，那么我们培养的学生充其量不过是“物”尽其用的材料而已。

8. 理一分殊的教育，于是先要“立志”。有高远的志向，然后可有奋发的心智，所谓“独上高楼望尽天涯路”，且无悔于“为伊消得人憔悴”。世道变迁，转型期中国社会极不同于古代中国社会了。就目前的中国社会而言，欲立高远志向，必先于中国社会乃至人类社会的根本问题有所体悟。

9. 中国社会乃至人类社会的根本问题是什么？一言以蔽之：“逐物而不返，无明而不能觉。”因此，我们主张的跨学科教育，开宗明义，以“道德情操”为首要问题，以“社会问题”为首要问题。这两大问题，前者涉及个性修养，后者涉及中国乃至世界的政治经济及公共政策，相辅相成，互为激励，不舍众生，不蔽良知，这才是我们所理解的“修道之谓教”。

10. 由“天下一理”至“万象分殊”，行为经济学与金融学诸课程的设计与讲授，均应遵循上述原则。具体而言，每一门课程的主持者，应将课程归纳为若干核心概念及揭示每一核心概念之意义的现实世界的重要问题。然后，跨学科教育指导委员会审议由此而有的全部核心概念及其重要问题（删除重复及不必要的概念与问题），为着开启每一学生的心性之自由，为着培养每一学生的批判性思考能力，务求提出若干贯穿了全部核心概念的更基本的观念，从而学生们能够在四年期间“一以贯之”地不仅学习每一门课程而且得以整体地把握分殊了的知识。

11. 在日常课程之外，行为导师应广泛听取学生们对课程内容与讲授方法的意见，并尽可能单独听取每一学生所遭遇的人生问题。而且，行为导师可将这些意见与问题直接报告学术委员会主席。

12. 若从教育的最高宗旨出发，我们就不应对学生有所挑选，有教而无类，因材而施教。不过，囿于大学教育现状，跨学科教育指导委员会可指定专家小组负责设计考卷、阅卷、面试等工作。笔试题目的设计务求遵循第10项所列理一分殊原则，重在测验考生们为掌握未来四年课程的全部核心概念及其问题所必须的学习能力和独立思考能力。面试的要旨，在于请指导委员会成员们亲自判断每一考生的基本的社会责任感及潜在可达的人生志向。最后，由学术委员会主席依照考生们的笔试及面试总成绩的顺序择优录取，初拟每年招收学生数目不超过30名。

（2008年3月21日）

附：

汪丁丁：关于北京大学国家发展研究院“经济学与社会哲学”教育委员会的初步设想

1 、概言之，1950年代以来中国的经济学教育，自1980年代中期至1990年代后期，可视为引进西方主流经济学的阶段。此前的三十年则可视为预设了马克思主义经济学之正确性并据此批判其它经济学派的阶段。自1990年代后期至今，伴随着中国社会的政治经济发展的复杂性而发生的是经济学教育的两极化。一方面，新古典经济学基本确立了主导地位，而它所关心的问题却因受到（1）西方19世纪中期以来大学分科制度诱致的内卷式学术发展的影响，（2）西方1980年代以来新古典经济学技术化倾向的影响，（3）2003年以来国内教育和科研管理体制因迅速官僚化而极大地扩展了的量化评价体系的影响，趋于形式化、数据化、和琐碎化，以致逐渐丧失了对社会科学基本问题的学术兴趣。另一方面，新古典经济学受到来自：（1）诸如北欧学派、奥地利学派和“后凯恩斯综合”学派等其它经济学流派的，（2）马克思主义的、新马克思主义和“新左派”的，（3）经济学之外诸如社会学、人类学、法律学、政治学、哲学和史学等学科的，（4）在以往经济体制变革和经济发展中沦为“弱势群体”的，（5）政府官员的，以及来自其它不满意经济学家在政策制订中的平庸表现的社会群体的广泛批评。

2 、中国社会目前所处的转型期，根据文化的理由可追溯至明清之际（根据文明演进的“内因”说）或“鸦片战争”（根据文明演进的“外因”说），也可根据政治的理由追溯至1920年代、1950年代、1970年代、乃至1990年代。中国社会转型已经呈现的特征是：（1）文化的、政治的和经济的转型同时发生；（2）既有全局性的制度实验又有局部性的制度实验，（3）经济的现代性与后现代性并存，政治的启蒙与批判启蒙并存，文化的西方化与本土化并存。

3、以往三十年的社会转型、以往六十年的社会转型乃至一百多年以来的社会转型，留给当代中国的基本后果之一，是所谓“教育的失败”——两代人或三代人教育的失败。所谓“失败”，只是相对于稳态社会的教育的“不失败”而言才有意义。对稳态社会而言，尤其是面向二十一世纪的教育，它的主要职能是：（1）核心价值观的灌输，（2）生活技能的传授，（3）批判性思考能力的培养。

4 、有鉴于此，北京大学中国经济研究中心的经济学教育与研究应当是什么样的，这是一个问题。基于上列诸项考虑，我们的经济学教育，在第3项所列教育的三项基本职能的指引下，至少应提供下列诸种知识：（1）道德哲学（伦理学），（2）可应对当代中国经济发展之复杂局面的政治经济学（经济学），（3）基于批判性思考的“公共政策基础”诸理论，（4）面向中国社会的关于现实问题及数据问题的经济学方法论，（5）借助于中国社会实践从而“上升到具体”的“一般”经济学。

5、在各种教育和研究机构并存且相互竞争的情况下，任一教育机构的教育方针之成功与否，很大程度上取决于该机构的学术传统相对于该教育方针而言是否具有竞争优势。CCER的竞争优势，可概括为“政策基础”（policy foundations），相应地，这里的经济学教育也应充分顾及这一比较优势，可称之为“关注公共政策的经济学教育”。

6、最适切于CCER学术传统的，是沿袭了苏格兰启蒙思想传统和斯密政治经济学传统的经济学与社会哲学，及其当代发展。即使考虑到大学管理和评价体系的导向，我们在这一方向上可能取得的学术进展，很大程度上也可说是“填补空白”，例如：（1）关于斯密法学笔记A和B的研究，（2）关于哈耶克“知识分工”和“元心理学”思想的研究，（3）关于以“罗尔斯-诺齐克”正义论辩为理论背景的海撒尼（John Harsanyi）“规则功利主义”与中国改革评价问题的研究。

7、以下诸项，是针对目前CCER的经济学教育状况而提出的改善建议：

7.1 增设“道德哲学”课程，9-12学分，讲授下列内容：

7.1.1 斯密道德哲学讲座之道德哲学部分：自然法传统内的政府原理及产权理论，自然秩序原理，劳动分工原理。

7.1.2 休谟经验主义及经验批判学说，詹姆士和杜威的美国实用主义哲学及开放的经验主义，波普的演化知识论与开放社会科学，当代的脑与知识论研究。

7.1.3 由李泽厚概括为“实用理性”和“乐感文化”的中国思维方式及关于“正义”与“幸福”的诸学说，关于“心性”与“灵魂”的中国与西方的诸种“自由”理念，斯密的道德情操论及苏格兰启蒙学派的“正义”与“幸福”理念。

7.1.4 由Frank Knight阐释的关于竞争的伦理学及市场社会之病理学，法兰克福学派的社会批判学说，哈耶克的社会哲学与演化道德哲学。

7.2 增设“法与政治哲学”课程，9-12学分，讲授下列内容：

7.2.1 苏格兰启蒙学派哈奇森、休谟、斯密和中国儒家“孔-颜-曾-子思-孟子”所阐述的“同情心”诸项原理。由同情心发生的人类的两种元情感——正义与幸福，关于这两类情感的行为经济学、实验经济学和脑科学的研究。

7.2.2 法理学诸原理，Frank Knight关于“社会过程”的法哲学和政治学原理，哈耶克的“自由秩序的构成原理”，当代经济学家如Sugden、Binmore、Young关于“秩序”与“规则”的无意识演化原理，以色列学派关于政治过程与决策心理学的研究。

7.2.3 苏黎世学派Fehr等人关于合作与惩罚机制的实验经济学，Sigmund和Nowak关于“合作秩序的自发扩展”的计算机仿真研究及相关的建模、仿真、随机过程。

7.2.4 人类与一般生物的社会史及社会史理论的当代研究。

7.3 增设“政治经济学”课程，9学分，讲授下列内容：