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　　哲学上的后现代主义界定极其困难，意义极为繁杂，笔者在这里主要作为一种思维方式来理解和应用。这一思维方式的特点是强调否定性，非中心化，提倡多元性。它质疑现代主义的中心观、整体观、权威观和主体性观念。
　　长期以来，中国现代文学教学受现代主义教学观念制约，随着后现代主义哲学观念兴起，它的理念和方法论，可以激发我们产生新的思考，捕获新的灵感，对现代文学教学观念、教学内容、教学模式和教学方法等方面启示颇大。
　　一
　　温儒敏说，现代文学学科建立伊始，就表现出两个鲜明的特点，“一是政治性强，二是与教学紧密相关”。① 这相互联系纠缠的两个方面不但对后来“现代文学研究乃至整个学科发展”产生了很大影响，而且至今仍规范着现代文学观念。
　　现代文学教学始终被这种观念禁锢、制约而长期没有根本性突破。40年代，人们以《新民主主义论》为指导，认为中国现代文学是无产阶级领导的反帝反封建文学，它的主要特征是“革命性质”的，“中国新文学史既是中国新民主主义革命史的一部分，新文学的基本性质就不能不由它所担负的社会任务来规定”。② 这是从政治化、革命化的角度来看待现代文学。现代文学教学目的一度以接榫文学与政治的位置并以论证文学对革命的辅助为其职责。在革命的时代和社会中寻找文学“革命性质”的蛛丝马迹并加以合理化解释，使接受教育之“又红又专”的一代接班人认识到革命发生发展乃至胜利的历史必然逻辑。与其称之为现代“文学”，不如称为现代“革命文学”或者现代“政治文学”更为妥帖。
　　50年代中期以后，随着社会主义现实主义概念提出并赋予其文学史地位，现代文学成为社会主义现实主义文学发展链条上的一个基本环节和较低阶段。这个区分和归属并非文学性的，相反，它包含了过多过重的非文学因素。“以社会主义的观点、立场来表现革命发展中的生活的真实”这样的界定，突出地把作家的立场、作品的题材和文学描写对象等作为衡量作家作品的重要砝码，文学的他律性被再次强化。现代文学史一度沦为中国革命史的分册和补充说明。
　　80年代中期以来，从中国文学的现代化进程和它的现代性质方面来看待、研究这段文学历史的观念受到推崇。学者们基于对中国社会和文学现代化前景的乐观憧憬，现代文学被置放到中国文学现代化进程之中予以考察，其现代性质成为大家关注、瞩目的中心。
　　以上现代文学观念几个阶段的发展变化可以概括为两种性质的叙述，然而不管是注重其革命性、政治性也好，抑或现代性质也好，这些观念都是现代性的。何为现代性或者现代主义？席沃尔曼归结它们为：“对基础、权威、统一的迷恋；视主体性为基础和中心；坚持一种抽象的事物观”。③ R·H·麦金尼用“一”来概括现代主义的根本问题，现代主义“期望找到统一性、秩序、一致性、成体系的总体性、客观真理、意义及永恒性”。④ 利奥塔在《后现代状态》中将其概括为乞求于“巨型叙述”和“元叙述”的理论。总之，在现代主义叙事者那里，现代文学被赋予了明确的理性和强烈的主体性。
　　从后现代主义文学观念来看待现代文学，就是要破除这种过分强烈的理性观念和主体性观念。不管是革命的、政治的理性，还是现代化的理性，一旦将它置于肯定的、中心的、连续的和统一的位置，势必将压制、排除、否定边缘的、间断的和分散的文学现象。这方面，我们的教训还很深刻。比如，在革命年代，我们对新感觉派的有意忽略，对沈从文的拒斥，对自由主义和民主主义作家的漠视。诚然，理性的文学观念叙述述起来确实线索分明，条理清晰，但是它具有不可避免的缺陷。一是为了叙述的方便而大大化约了文学史，丰富多彩的文学现象被几条干巴巴的理论线索规划、割裂开来。文学是人类精神和心灵表现的崇高境界，人类精神的复杂性正如精神分析所揭示的那样，决不是单纯的理性和意识可以揭示其全部内容的。二是对于作家个体来说，理性文学史观往往只注意其某一突出的方面而忽视甚至省略其复杂矛盾的其它方面。这样对作家的评价和考察往往失真。越是伟大的作家，其创作经历和精神世界越是曲折复杂。如戴望舒前后诗作风格和内容的巨大变化。第三，在理性的旗帜下，一些凭个性灵性自由写作的作家常常被置于尴尬的文学史位置，比如徐志摩，在以前的文学史着作中，他总是被略写的对象，这与其文学地位和影响很不相称。
　　纵观当下，上面所言的一些具体问题，似乎已经在文学史书写和文学教学中被一定程度地克服了。表面上看，确实如此。在内容命名上，我们看到有以“二十世纪中国文学”打通现当代的尝试；在教材内容安排上，沈从文、张爱玲、钱钟书等早已入史，通俗文学港台文学也已单独成章。难怪有人感叹现代文学研究已经“完成”。然而仔细考察，我们会发现，现代文学观念的多元化其实并没有真正实现。后现代主义提倡的多元多样性的思考还依然不够。就具体的文学史写作和文学教学来说，这种表面的多元和实质的一统造成的内在割裂还比较严重。钱理群在反思1987年版教材时说，自己最为严重的问题，是受了“历史进化论与历史决定论的文学史观”的影响⑤，尽管如此，在1998年版教材中，他仍然预设了中国社会和文学的“现代化”目标，并强调“文学的现代化”与“历史进程”现代化相适应并成为其“有机组成部分”的文学史话语叙述模式。一般认为教材中最有特色的通俗文学部分，为了适应这个统一的观念模式而不得不加之以“现代化”的最后归宿。问题不在于这样一种归纳是否准确，而在于着者对于通俗文学的态度，在引进文学观念多元化的同时又将之消弭的矛盾行为。正如吴晓东指出的，这里的危险在于“把通俗小说纳入了‘现代文学’的同质性框架之中，从而有可能忽略了使通俗小说成其为通俗小说的独有的自律性机制”。⑥　
　　用后现代主义反思现代文学观念，就是希望还原现代文学史历史真实。现代主义的文学史叙述由于模式的统一和单调，不可避免地会遮盖和规避一些事实。而后现代主义思维方式“强调否定性、非中心化、破碎性、反正统性、不确定性、非连续性以及多元性”⑦，正好可以避免现代主义思维的不足，消弭其缺陷。与现代主义文学史叙事片面追求事物的“深层本质”不同，后现代主义强调注意文学史的现象和表面。现代主义将表面现象简单化，而后现代主义却将之复杂化。现代主义强调统一的文学史观，而后现代主义提倡多元的文学史观。从大范围来说，文学史是由复杂的现象构成的；从作家个体来说，其存在的意义恰恰是其个性的张扬和展现。
　　二
　　现代文学观念的变化必然影响现代文学教学内容。这里最突出的问题是对知识概念的理解。近代以来，不论唯理论还是经验论，都认为知识的标准是理性的，知识的本质是其普遍必然性和客观有效性。培根“知识就是力量”就是这种知识观的集中体现。这种绝对化的知识观既反映了人们对理性的确信，也暴露了其致命的缺陷。后现代主义知识观就是在此缝隙处对之展开了质疑和解构。
　　20世纪60年代以来，科学似乎正朝着寻求不确定性的方向发展，传统知识观危机频现。法伊尔阿本德说：“在当今世界上，科学并不是唯一正确的，科学是人们已经发展起来的众多思想形态中的一种，但并不一定是最好的”，“认为科学能够并且应当按照固定的普遍的法则进行的思想，既不切合实际，也是有害的”。⑧ 利奥塔也看到了这一点，并且进行了进一步发挥。在利氏看来，“后现代状况”主要是指后现代的知识状况。后现代状况下的知识必须重新定义，必须与后现代哲学拒绝真理、否认同一性、否认线性发展的观点相一致。他认为，后现代知识是一种有差异的话语，知识的发展也就是话语的丰富与意义的发掘，是异质性的发展。将科学知识转变成了一种话语，这是后现代主义的一个重要特征——“当代哲学正在实现向语言研究的转向”。在后现代主义者看来，没有绝对的知识，知识是一种话语叙事的结果，是语言建构的产物。
　　注重知识传授是传统现代文学教学的中心之一。目前学术界对文学史知识的理解主要有两种意见，即“以文学作品为主型的文学史与以文学史知识为主型的文学史”，前者“以文学运动和创作思潮为主要线索来串讲文学作品”，后者“突出的是对具体作品的把握和理解，文学史知识被压缩到最低限度，时代背景和文学背景都只有在与具体创作发生直接关系的时候才作简单介绍”。⑨ 可以看出，不管哪种意见，都设定了一个理性的、确定的存在物作为知识的体现，作为现代文学教学必须围绕的中心。后现代主义瓦解了这样的知识观。
　　首先，传统的文学史知识观是“再现”性的，它从一种二元对立的思维方式出发，假设了一个认知主体和一个独立的文学史客体世界的存在，主体可以凭理性或多或少准确地再现文学史事实，回到“文学史现场”。在后现代观念看来，认知主体和认知对象不能彼此分开，没有一个“给定”的文学史知识对象的存在，也不能说存在着有待于我们去认识、发现、研究的文学史对象。“文学史对象”本身就指已经被话语阐释了的存在物。这种阐释是通过语言建构的，语言不仅仅是阐释活动的手段，它还制造了阐释本身。所以对于后现代，文学史知识不是一种客观存在了而是一种包含主体于其中的语言构建的结果。
　　其次，后现代主义认为，传统文学史知识活动的主体也并不是独立的，他从属于他希望阐释的那个世界。后现代否定了现代主义的再现说，它认为我们得以形成知识的条件是涉世。后现代有机整体论认为，一切事物都有内在的联系。所有个体都是有机体，一切事物都是主体，它们都有内在的联系。它的整体观认为，整体包含于每一部分之中，部分被展开为整体。这样，我们对文学史知识的理解依赖于我们拥有的方法。如果说文学史是语言阐释的结果，那么我们自身也是语言建构的结果，因为除了语言活动，我们无法感知自己的存在。后现代主义文学史观念反对将文学的阐释者和文学对象、阐释者和文学阐释活动、文学主体和文学作品分开，它认为文学史是阐释者、文学史现象和文学阐释活动有机统一的产物。
　　在后现代知识观指导下，现代文学教学与其说是一种知识的授受关系，不如说是一个自主建构知识的过程。它要求打破封闭的知识观念，使现代文学教学呈现开放性。我们要充分认识到，并没有一个自在的文学史现象，文学史并不处在自在状态，是等待我们去认识的对象或者客体。我们学习现代文学，不是依赖绝对的“自我”精神主体的普遍性来沟通本文作者和阐释者的精神上的相通的结果，也不是用我们的心灵去发现存在于现代作家精神活动中的人的那种统一性，不是这些才使得我们理解现代作品、理解文学史。现代文学教学是一种自主性的学习，其中应将自我与现代文学的有机联系看作是学习现代文学的先决条件。还有，现代文学知识并不是一个客观存在物，它是语言“本身的表述”（德里达语）的结果。进一步说，获取现代文学史知识不是靠在历史场景中去发现，也不是在与历史无关的领域里找到的，而是在语言的细致差别中辨别的。一千个读者有一千个哈姆莱特，一千个学习者也有一千种现代文学知识，一切现代文学史其实都是“当代史”、“个体史”。
　　对于文学史本身，后现代主义又向传统的连续性的文学“历史”观念进行了发难。传统考察一个事物，也就是考察它的发生、发展，是历时性思维的。后现代主义注重“同时性”模式。套用福柯对文化史的陈述来考察文学史，文学史就像一系列认识论的结构，其中每一个结构都具有一种结构程度甚强的知识型的一致性，但每个结构之间的过渡仍然是偶然的，因而大部分也是不可理解的。后现代主义对连续、进化等历史观念的否定与它对中心的质疑、对差异性的强调分不开。传统文学史知识观预设的巨型结构和统一模式被后现代主义拆零、捣碎，现象化而非本质化了，复杂化而非简单化了。这样为文学史留下了足够的叙说空间和观念余地，纷纭芜杂的文学史现象才能得到充分描述。
　　不同的文学史“认识论结构”形成对话关系，是后现代主义文学史知识的一大景观。在后现代主义看来，文学史知识是对话的结果，它既指现在与过去对话，解释者与本文对话，解释者与解释者对话，也指文学史对象与对象对话。这样，文学史知识虽然是现象化的，但又是整体有机统一的。
　　对于获取知识的活动本身，后现代主义也有自己独特的看法，这就是“游戏”。首先，文学史叙述者必须证明自己游一戏规则的合法性。其次，游戏是具有随意性和开放性。因此，每一种文学史知识观的叙述都是可以“增补”的，永远有新的文学史知识有待我们去发现，去解释，去书写。再次，游戏还揭示了学习者的心态。学习不但可以获取知识，更是在一种“既自由又愉快”的活动中取得知识。它不但揭示了知识的性质，而且标示了知识活动的性质。
　　三
　　后现代主义还进一步影响到现代文学教学模式和教学方法。在大学课堂里奢谈教学方法，似乎为很多人不解。这只能说明现代文学教学方法的欠缺。传统的方法是系统讲授法，它是知识接受型的教学方法，教师重视知识的灌输而忽视了学生智力的开发、思维的训练和能力的培养。比之有进步的是启发式教学。它注重学生理解知识的重要性，但它预设了两个独立的授受主体——老师和学生，而且是以老师为主体的教学方法。因此，从理论上来说，它仍然陷入了二元对立的思维模式。布鲁纳的“发现式教学法”以学生为主体，强调学生主动寻求知识的重要性，比讲授法和启发式有很大进步，但布鲁纳仍然预设了“学科基本结构”，学生学习就是要掌握这个基本结构。学生掌握了这个以后，再通过训练的特殊迁移，将知识化为能力，解决新的问题。由于有“学科基本结构”这样形而上学的概念存在，发现式因此还是现代主义的教学方法。
　　传统教学方法决定了它的教学模式是以“教”为主，以书本为中心，由教师主动实施的单一教学模式。针对此，后现代主义教学理念要破除教学主体、客体和教学内容这些二元对立概念的存在，它认为这些方面都是有机联系的。对教师和学生关系的理解，后现代主义反对教师与学生之间统治和服从的传统权力关系，提倡后现代主义的权力观。它们的区别在于，传统的权力观认为：A以某种方式影响B从而触及B的利益。后现代主义权力观则认为：A提供B使用权力的机会，同时B在使用权力时自我负责，这时，权力既不属于A也不属于B，而是属于权力自身的行为的复杂性中。⑩
　　在这种理论指导下，现代文学教学应消解教师的话语霸权，铲除师生之间传统的秩序，充分释放学生的自主性和潜能，培养学生的民主和创新意识。后现代文学课堂应该是这样一幅图景：教师和学生是一种平等对话关系。在教学过程中，教师和学生围绕一个具体的文学问题或者情景，在各自不同的立场上独立思考，最后相互沟通、交流自己的思考和心得。如果说传统文学教学模式是独白式的，那么后现代文学教学则是对话的。如果说传统文学教学是单向的，那么后现代文学教学则是双向乃至多向互动的。如果说传统文学教学是封闭的，那么后现代文学教学是开放的。最后，后现代文学课堂是没有结论没有定论的，是发展式开敞式的。因此，它鼓励求异和创新。
　　后现代主义教学鼓励的求异和创新不同于现代主义提倡的创新。现代主义的创新观是进化的和线性的，常常被冠之以发展的名义，而后现代主义的创新则是共时的和平面的。尼采声称：有各式各样的眼睛，因而有各式各样的“真理”。当代视觉主义典型地反映了这种创新观。以百年鲁迅研究为例，王富仁先生将之概括为四个时期，十几种派别。(11) 在现代主义看来，这四个时期经历了一个由历史到现实的逻辑演变轨迹，即由奠基、形成到发展的过程，它体现了线性的和进步的历史观念。而从后现代主义看来，这些不同的理论流派不过是不同的视角观察的结果，同时它也受制于每个人的视角。与每一个时期研究者自以为是的所谓“客观”研究不同，视角主义否认任何“客观性思维”。鲁迅作为客体，是每一个研究者“视角的客体”，他的存在也是“为我的存在”。这样，现代主义的真理和学术霸权观念就被消解了。为什么呢？因为既然否认了客观思维，也就不再存在理论上的全知全能者，于是，唯一的“绝对的主体”就被“非中心化”了。接下来，世界的多元性、主体的多重化也就决定了解释的多元性和视角的多面化。可以看出，后现代主义并不反对创新和求异，而且还提倡学术多元化，但它反对现代主义的发展逻辑，认为这实在是不必要的多此一举。事实上，从当年茅盾、瞿秋白的鲁迅论到毛泽东的论鲁迅，从陈涌、唐弢的鲁迅研究到王富仁、钱理群以至汪晖的鲁迅研究，与其说是研究的“历史”进步，不如说是不同理论视角“观照”的结果。我们大可不必硬性地将它们置于一个线性的历史链条之中，冠之以“发展”、“进步”之自我安慰的结论。实际上，称之为不同“游戏”的操作也许更加符合实际，单就现在的研究成果来说，其中既有社会理论的视角，又有政治理论的视角；既有对鲁迅小说现实意义的研究，又有对鲁迅小说美学特征的归纳；既有从思想革命意义的角度切入的研究，又有对鲁迅个性精神结构方面的探索，等等。由于历史的、社会的乃至政治的原因，我们有意遮蔽了某些视角，鼓励了某些视角，如果把这种“收”和“放”强行认定于发展、进步的逻辑中去，取之与时间同步的节奏，其实非常勉强。好在历史不能假如。
　　中国古人说“诗无达诂”，西方也有“一千个读者有一千个哈姆莱特”的说法。这些传统话语，未尝没有道出某种后现代主义的启示。从某种意义上说，后现代主义的文学教学更能揭示文学自身的性质和特征，实现教学活动与文学审美性质的完美对接。后现代解释学对传统解释主体的“消解”，对传统解释对象的改造，对传统解释目的的否弃，对传统真理观的批判，赋予文学阅读、欣赏和研究以游戏性质。德里达把它譬喻成“无底的棋盘”，因为无底，所以谁都不可能获胜，它是开放性的、无终止性的游戏。文学解释只是解释本身，追问存在永远不可能有终极答案。因此，与其说后现代主义否定真理，不如说它预设了更多获取真理的可能。
　　最后要说明的是，本文探讨后现代主义对现代文学教学的启示，但笔者并非企图用后现代主义视角否定或者完全取代现代主义教学观。如果那样，就与后现代主义提倡多元化、多样性、多视角主义观念相违。运用后现代主义视角，是为了突破长期以来现代主义教学观念的垄断局面，提供新的思考。它和目前一些教学观念可以并行不悖。
　　注释：
　　① 温儒敏：《王瑶的〈中国新文学史稿〉与现代文学学科的建立》，《文学评论》2003年第1期。
　　② 王瑶：《中国新文学史稿》上册，开明书店，1951年版第，5页。
　　③ H·J·席沃尔曼编：《后现代主义与大陆哲学》，英文版，纽约州立大学出版社，1988年版，第2页。
　　④ 王治河：《后现代哲学思潮研究》，北京大学出版社，2006年版，第10页。
　　⑤ 钱理群：《矛盾与困惑中的写作》，《文学评论》1999年第1期。
　　⑥ 吴晓东：《文学史叙事的内在理念》，《文学评论》1999年第1期。
　　⑦ 王治河：《后现代哲学思潮研究》，北京大学出版社，2006年版，第8页。
　　⑧ （美）法伊尔阿本德，周昌忠译：《反对方法》，上海译文出版社，1992年版，第255页。
　　⑨ 陈思和：《中国当代文学史教程·前言》，复旦大学出版社，1999年版。
　　⑩ 陈建华：《后现代主义教育思想评析》，《外国教育研究》1998年第2期。
　　(11) 王富仁：《中国鲁迅研究的历史与现状》，《鲁迅研究月刊》1994年第1期。

湖南社会科学：文教·历史版长沙161～164J3中国现代、当代文学研究刘智跃20082008
后现代主义/现代文学教学/影响
本文从后现代主义的视角，探讨了它对现代文学教学观念、教学内容、教学模式和教学方法等方面的启示，为传统现代主义视角的教学活动提供了新的理论思考。
作者：湖南社会科学：文教·历史版长沙161～164J3中国现代、当代文学研究刘智跃20082008
后现代主义/现代文学教学/影响

网载 2013-09-10 21:56:21

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