>>>  新興科技、社會發展等人文科學探討  >>>

簡體     傳統

---

　　在社会转型时期，教育失序是一个普遍现象。教育失序能求得有效的克服或避免吗？如果能，其途径是什么呢？
　　　　一、教育失序的含义
　　何谓教育失序？一般而言，教育失序指的是这样一种教育生活状态：在这个教育生活状态中，一个社会既有的教育行为模式与教育价值观被普遍怀疑、非议乃至被否定，逐渐失却其对社会成员的约束力，而新的教育行为模式与教育价值观又尚未形成或尚未被人们普遍认同，对社会成员不具有有效的约束力，从而使得社会成员的教育行为缺乏明确的教育制度规范约束，形成教育制度规范的“真空”、“缺席”。教育失序就其基本的意义而言，指的是教育生活或教育世界失却了教育交往活动中普遍有效的教育制度规范，致使教育交往活动呈现出失序状态。依据教育失序发生的社会背景，教育失序可以分为社会结构相对稳定时期的教育失序与社会转型时期的教育失序两类。前者指社会结构相对稳定时期的教育失序现象，后者指社会结构转型时期的教育失序现象。两者的根本区别在于：出现教育失序现象时的那种教育生活方式本身的合理性基础是否存在。
　　社会结构相对稳定时期的教育失序，其所赖以形成的那个教育制度规范在根本上仍然没有失却其存在的合理性根据，因而，这种教育失序一般只是局部的、暂时的。一方面，这种教育失序现象本身对教育秩序更多的是具有直接消解性的消极性，即在教育发展进程中对社会和集体意识的过多消解，使其教育制度规范不能有效地协调教育行为、调整教育关系；另一方面，这种教育失序可能会以不同的方式最终转化为推进教育制度进步的积极力量，即在教育发展进程中对个体和个体意识的张扬，使其教育制度规范能被个体所认同、遵从。虽然我们不能绝对说社会结构相对稳定时期的教育失序都是消极的，不能一概否定社会结构相对稳定时期的教育失序最终会转化为改良、推进教育发展的积极因素，但是较之社会转型时期的教育失序，它更多的是由于缺少相应的文化价值的支持而使教育制度规范的合法性和权威性丧失。社会转型时期的教育失序，其存在的根据在于既有的那种教育生活方式、教育交往方式、教育生活世界失却了存在的合理性、合法性根据；在于教育生活方式本身正在发生着深刻而剧烈的变化。它一方面意味着曾经在一个相当长的历史时期中对教育生活、教育活动发挥有效规范作用的教育制度体系的合理性、合法性出现了危机，意味着一个新的教育制度规范体系诞生的必然性；另一方面意味着这种教育失序的原因在于两种教育生活方式、教育交往活动方式的更替，以及由此所决定的两种教育制度规范体系的更替。这种教育失序表明，旧的教育制度规范体系在日益变革的社会中已失却其存在的合理性、合法性，丧失了规范教育生活、调整教育活动的有效性，但新的教育制度规范体系并未建立。可见，克服社会转型时期教育失序的根本途径在于建立健全与新的教育生活方式、新的教育交往活动相适应的教育制度规范体系。
　　教育是一个持续发展着的可能世界。人类教育文明是在不断克服自身发展进程中所遇到的教育问题过程中完善的、进步的。没有新的挑战、没有对教育问题的不断解决，就不可能有教育文明的演进。处于社会转型时期的我国，其教育失序现象甚多，诸如教育收费问题、教育浪费问题、教育结构问题、教师与学生的兼职问题、高考作弊问题、教育特权与教育腐败问题、公立学校与民办学校的不平等问题等等。这些问题确实干扰、延缓了我国教育现代化的进程，导致了教育领域的普遍失序，引起了社会各界的关注甚至非议，令人不安。但是，教育领域的这些失序现象只是社会转型过程中的一个小插曲，是发展中的问题，即它并不是一般的教育失序，而是一种伴随着深刻的教育变革而产生的引起社会广泛关注的失序，是教育发展过程中的失序。在这种教育失序中孕育着新的教育交往活动方式及新的教育秩序。因而，正是在这个意义上，社会转型时期我国出现的教育失序现象，恰恰给我国的教育制度建设、教育制度创新提供了一个难得的机遇和生长空间。
　　　　二、社会转型时期教育失序的制度因素分析
　　导致社会转型时期教育失序的制度原因从总体上讲主要有以下三个方面：
　　（一）教育制度本身的局限性
　　教育制度乃教育活动的规则。在此，我只在“正式规则”的意义上使用教育制度，而不同意将教育习俗、教育惯例、道德规范纳入教育制度范畴。教育制度以其特有的规范作用对教育生活发生着深刻的影响，是当代教育发展和个人全面自由发展所必不可少的因素。但是不能因此陷入“教育制度万能论”、“教育制度迷信”的误区。我们要看到教育制度在作用于教育生活的范围、方式、效果以及实施等方面存在着一定的局限性，正是这些局限性的存在，为教育失序提供了生存空间。教育制度的局限性主要表现在以下几个方面：
　　第一，教育制度只是社会转型时期许多教育调控方法的一种。教育制度是用以调整教育关系的重要方法，但它不是惟一的方法。除教育制度外，还有纪律、道德、教育习俗、教育惯例及其他教育规范，还有经济、行政、思想教育。虽然在当代社会，就建立和维护整个教育秩序而言，教育制度是最主要的方法，但在某些教育关系和教育生活领域，教育制度并不是主要的方法。且在各种规范调整方法中，教育制度有时也不是成本最低的方法。一般来说，在现代社会，以提供教育秩序为目的的教育调控可以有三种途径：基于教育法律制度的调控，基于权力运行机制的调控和基于道德、教育习俗等力量的调控。基于教育法律制度的调控是结构性调控，基于权力的调控主要应当是目标导向的调控，而基于道德、教育习俗的调控则是具有整体性的调控。
　　第二，教育制度的作用范围在社会转型时期不是无限的，也并非在任何教育问题上都是适当的。在现代社会，教育制度的作用范围极为广泛，涉及教育生活的方方面面。但是，应当看到，在不少教育关系、教育生活领域或很多教育问题上，采用教育制度手段是不适宜的。这是因为，人是有思想有情感的，教育制度可以强制人怎样行动，却不能强制人怎样思想。教育制度作为限制人们教育行为的规则，建立在理性基础上，对非理性的情感则力不从心，在遭遇思想问题和情感问题时，教育制度运行起来就磕磕绊绊了。教育制度尤其是教育法律制度是以国家意志的形式出现的，是由国家强制力保证实行的。对人们的思想、认识、信仰、情感或私生活方面的问题采用教育制度手段强行干预、限制、禁止，不仅不可能起到应有的效果，而且往往导致有害的结果。
　　第三，教育制度对于社会转型时期千姿百态、不断变化的教育生活的涵盖性和适应性不可避免地存在一定的限度。教育制度作为规范，其内容是抽象的、概括的、定型的，制定出来之后有一定的稳定性。但是，它要处理的现实教育生活则是具体的、形形色色的、易变的。因而，不可能有天衣无缝、预先包容全部教育生活事实的教育制度。对此，高兆明的分析对我们理解教育制度的局限性颇有启发意义。首先，“制度体制本身相对于生活本身的滞后性。任何制度体制总是对生活世界中的内在秩序的具象反映和表达，并从生活世界本身获得存在合理性的证明，在社会生活激烈变革的时代，制度体制对生活的反映并不能同步进行，且制度体制一旦形成后，就获得相对独立性与稳定性，亦不能伴随着生活的变革而随时发生相应的变动。”其次，“制度体制本身相对于生活的抽象性。制度体制无论怎样具体，它本身只能是原则的，即使它可能有时也会采取枚举的方式列例，但它并不能穷尽所有生活中的可能现象，它的具体运用、具体实践，有待于具体实施时的具体解释与掌握，在这种具体解释与掌握中，蕴含着某种可能的缺陷。”这就使得教育制度不可能不存在规则真空和一定的不适应性。更为突出的是，教育制度对人的教育行为、教育生活和教育关系具有强大的限制性，这种限制性还容易被强化而趋于僵化。这就不可避免地限制人们的创造性活动，特别是教育生活中的创造和自由。
　　第四，在社会转型时期实施教育制度所需人员条件、精神条件和物质条件不具备的情况下，教育制度不可能充分发挥作用。教育制度作为国家制定或认可的教育规范体系，其实行必须有人来运作。即使有最良好的教育制度，而如果缺乏具有良好素质和职业道德的专业人员，这样的教育制度也难以起到预期的作用。教育制度不是一套印在纸上的蓝图。同时，教育制度的实施也需要有相应的精神条件或文化氛围，例如需要教职员工和教育行政部门官员树立依法治教的意识、权力和义务观念等。社会转型时期我国教育领域严重存在的有法不依、执法不严、违法不究的现象，说明没有依法治教的文化环境，教育制度的作用也必然受到限制。教育制度的实施还需要必备的物质条件，例如，要有相对完备的教育调查、检察、审判组织及教育法庭等。这些机构的设立和运行意味着大量的财政支出，假如经费困难，就会限制这些机构的设立和运行。
　　第五，社会转型时期我国教育制度运作的一个重要特点是通过中央和各级地方政府下达文件来推动和执行。这些文件有时只规定目标和“精神”，而不规定手段，即使规定了手段也常常是强调应该做什么，而对不能做的边界常常只有少数规定。这样就使教育制度安排在“应该如何”和“不能如何”之间出现了许多空白点。当教育制度执行者普遍认可按照“应该”划定的“势力范围”或空间行动时，那些空白点常常被忽略，并且不被认为是可以自主进入的“领地”。事实上，在1978年之前多数的教育制度执行者都是这样认为的。没有“红头文件”的事不做，是执行者普遍遵循的行为准则。但是当把文件的规定理解为一种约束，而将未加约束的地方看作可以进入的领域时，情况就不同了。利用这些空白点来做出新的教育制度安排是产生教育失序的一个重要原因。改革开放以来，许多地方教育部门的领导经常为他们自行制定的教育政策、制度做这样的注释：中央没有明令禁止的就是可以做的。
　　第六，教育制度是人们创造出来的一种工具，用以界定人们的自由活动和自由选择空间以及确立人们的教育行为规范，但由于人的理性之不足以及教育信息的不完全，因此，任何一种教育制度都不可能规定得完美无缺，任何一个正式的教育制度都存在着各种各样的漏洞，这种不完善之处就为教育制度不能充分而完全地实施提供了可能，也为教育失序提供了生存空间。因为，教育制度的实施过程实际上是一种博弈和互动过程，博弈者都努力寻求对自己最有利的教育行为方案，教育制度漏洞就成为双方搜寻的目标和对象。只要找到了教育制度漏洞，就可以绕过已有的规定，甚至使现行教育制度成为无效和无用的东西。
　　（二）教育制度性失范
　　在日常教育生活中，一个人事实上采取什么样的教育行为，不能采取什么样的教育行为，拥有什么样的教育权利，承担什么样的教育责任和义务，这都是由他所生活于其中的那个教育制度体系所先在地规定了的。一般而言，一个人事实上只能享受这个教育制度体系所规定、所加予的义务。可见，教育制度是一个社会教育行为的导引机制，正如布罗姆利所说：“没有社会秩序，一个社会就不可能运转。制度安排或工作规则形成了社会秩序，并使它运转和生存。”教育制度是限制、约束。教育制度的限制为人们的教育行为划定了界限，这条界限标志着社会共同体认可的教育行为准则。在界限以内活动，得到社会的许可、赞赏、鼓励，超越界限活动，则受到社会的排斥、谴责和打击。另一方面，教育制度又是激励。教育制度的激励，可以引导人们的教育行为方向，改变人们的偏好，影响人们的选择。高兆明指出：“特定的制度体系就是特定的行为范型。特定的制度体系之所以能够作为社会成员行为范型的引导，就在于其本身就是一种以权利——义务关系为基础的广义利益分配格局。社会结构及其实证化了的制度体制，既是一种广义的行为范型，也是一种广义的利益分配格局。行为范型与利益分配格局是一体两面之事。可以说，社会通过这种利益分配格局推行与强化其行为范型，同时，又通过对这种社会行为范型的强化，巩固其利益分配格局。一种社会结构通过制度体制向其成员传达了一种信息：应当且必须如此行为，如此行为的收益将是明确、可预期的。这是一种在利益激励下的特殊价值引导过程，其核心是使特定行为范型普遍化。”即，特定教育行为范型的普遍化，就是引导社会成员确立起某种教育行为范型。
　　正因为教育制度是以权利——义务、约束——激励关系的面目出现的，所以，人们极其关注教育制度的公正性。公正，它是人们历代以来所追求的目标。无论是早期农民起义提出的“等贵贱，均贫富”的主张，还是后来资本主义启蒙时期所倡导的“天赋人权”论，都把公正视为社会的首要价值。从公正要求的价值形态上看，公正所反映的是人与人之间的关系，它以规范和原则的形式规定人们活动的范围、方式，使其与相应的责任与义务联系起来，从而保持某种“应然”的秩序。也就是说，公正的直接目的就是保持社会的稳定和秩序。
　　那么，何为教育制度公正呢？所谓教育制度公正，是指规范化、定型化了的教育行为方式与教育交往关系结构的公正性，它表现为规范化和秩序化的特征。因此，人们在制度设计（包括教育制度设计）中极力融入公正的原则。可见，一个基本公正的教育制度环境，无疑会鼓励社会成员彼此协作、互助互利、抑恶扬善，使一个原本品行不端的人可能教育行为得当。一个人生活在一个基本公正的教育制度环境中，较之生活在不公正的教育制度环境中，会更易于确立一种合理的意义系统，塑造善良的人性。如果社会能够提供一种事实上比较公正的教育制度体系与行为规则，那么，这无论对于这个社会成员的身心自由发展而言，还是对于教育自身的发展而言，益处均显而易见。公正的教育制度体系、制度化了的教育行为规则，是守护教育秩序的最重要武器。
　　如果社会转型时期的教育制度设计或教育制度安排是不公正的，或者说，这种教育制度设计与安排存在着严重的缺陷，那么，它就可能引导社会成员为非向恶，致使教育失序，我们把这种情况称为教育制度性失范。在社会转型时期的我国，教育制度性失范颇为严重，产生了许多备受人们关注的问题：(1)义务教育“就近入学”与“择校”问题。义务教育中实行“就近入学”和强迫性的“电脑派位”制度，现实教育活动中存在的大量“择校生”问题，都引起了人们对教育制度公平性的质疑。(2)重点学校制度问题。由于历史和政策原因而形成的重点学校与薄弱学校之间在资源配置、教育质量方面有巨大的差异，引起人们对教育制度公平性的质疑。(3)高考制度问题。“一考定终生”的高考制度已成为我国学校教育运行的重要动力机制，这使得学校教育成为通过考试而辨别人的能力，从而把那些经过测定才智的人输送到高等学校中，但是这种高考制度的公平性是值得怀疑的，因为“这种选拔的方法，不仅从教育原理和教育哲学的观点来看，应该受到批评，而且从实践的观点来讲，也应该受到批评。几乎没有证据可以证明：选拔的程序能够正确地预测一个人是否具有某种特殊职业所需要的才能。一般讲来，这种选拔程序所测验的东西只限于与等级制课程有关的一个狭小的活动范围。这样的选拔方式很少考虑从社会和经济方面来的障碍，而往往把这种障碍说成是由于个人无能，作为拒绝使用的可靠理由。”(4)高考录取中的地区差异问题。这种差异主要表现为，许多城市地区特别是大城市的同类学校的录取线往往要比其他地区尤其是农村地区低80-100分左右。(5)“保送生”制度、“特长生、三好生、优秀学生干部”加分制度。许多学校和个人在实施这些制度时，弄虚作假，大搞特权与腐败，导致人们对这些制度的公平性产生怀疑和动摇。可见，生活在这种有严重教育制度缺陷或严重教育制度不公的环境中，社会成员往往会为了自身或其子女的教育利益而身不由己地趋于腐败与堕落，因为这种教育制度机制给人们的预期受益信息，明白无误地引导人们应当且必须如此。如果在一个社会的教育制度体系中，那些弄虚作假者获利，奉公守法者受损，那么，这个教育制度体系在实际运行中必定造就出更多的违规者，出现更多的教育失序现象。这些违规者，是这种教育制度体系的复制品。只要这种教育制度体系存在，这些违规者就会被源源不断地再制造出来。只有改变这种严重不公的教育制度体制，改变人们预期受益的方向与实现途径，才能从根本上杜绝违规现象的发生，才能从根本上避免教育失序。对于教育制度性失范，只有从教育制度本身才能得到合理的解释，只有从教育制度本身的变革中才能获得良好教育秩序的“妙药灵丹”。
　　不公正、不合理的教育制度，既不能切实有效地规范人们的教育行为，也不能维持良好的教育秩序。简言之，不公正、不合理的教育制度是教育失序的最重要原因之一。
　　（三）教育制度供给不足
　　处于社会转型期的教育，有着较一般时期更为强烈的教育制度需求：新的教育生活世界、教育交往方式、教育关系结构，需要有相应的教育交往规则、规范，并通过这些规则、规范，为教育交往活动提供激励和设置界限，明确基本的权利—义务关系。但在社会转型时期的我国，其教育制度供给主要是在党领导下有秩序、有步骤地进行的，具体地讲，什么时间供给教育制度、供给什么样的教育制度、如何供给教育制度是由一个权力中心（党中央、国务院、教育部）最后定夺的。这显然属于强制性的教育制度供给，即它是由政府命令和法律引入实行的自上而下的教育制度供给。这种教育制度供给的特点如下：第一，在政府主体与非政府主体参与教育制度安排的社会博弈中，由于政府主体在政治力量对比与教育资源配置权力上均处于优势地位，所以，政府主体是决定教育制度供给的方向、速度、形式、战略安排的主导力量。第二，政府主体是由一个权力中心和层层隶属的教育行政系列构成的，由权力中心确定的新的教育制度安排主要是通过各级党政系统贯彻实施的。第三，由于教育目标函数与教育约束条件的差异，政府主体与非政府主体对某一新的教育制度安排的成本与收益的预期值是不一致的，存在某种“剪刀差”。这就很难避免非政府主体对教育制度创新的需求与政府主体对教育制度创新的供给的差异。由政府主体供给的教育制度越是与非政府主体对教育制度创新的需求相适应，教育失序就会越少，教育秩序就会得到维护。如果受到非政府主体普遍赞同的创新教育制度因与政府主体的教育目标函数或利益结构相冲突而难以出台，那么，教育失序就会增加，教育秩序就会“失衡”。第四，教育制度安排实行严格的“进入许可制”，即非政府主体只有在经政府主体的批准才能从事教育制度创新，创新的教育制度只有得到政府的认可才能推广和供给。可见，这种强制性的教育制度供给试图以国家为中心将纷繁的教育关系和教育交往纳入到一定的范型之中，往往没有充分考虑到社会力量的分化和自我利益化在这一方面所可能产生的影响。即，这种强制性的教育制度供给在教育制度理性和个人理性之间没有求得有机的协调和统一。这种强制性的教育制度供给，其教育制度理性主要不是从现实教育生活的实际运行中抽象概括出来的，而是某种先验的东西；主要不是建立在个人理性基础上的教育制度理性，而是建立在某种程度上的忽视、抹杀、削弱个人理性基础上的教育制度理性。这种教育制度理性不是有限理性，而是完全理性。三者相互联系，同出一源。这就从根本上扭曲了个人理性和教育制度理性之间的关系，使得“理性”的教育制度供给和运行，产生了非理性的教育制度结果，出现了教育失序现象。
　　从某种意义上说，由权力中心供给的教育制度并不是有效的供给，实际上是教育制度的意愿供给。由于权力中心供给的教育制度要通过各级教育行政部门和各级各类学校来贯彻、执行和实施，而各级教育行政部门、各级各类学校与权力中心的教育目标函数和教育约束条件常常是有差异的，这就会导致实际教育制度供给与意愿教育制度供给的不一致性，从而导致教育失序的发生。
　　就地方教育行政部门行为与教育制度的实际供给而言。在社会转型时期，各级地方教育行政部门作为权力中心的代理机构，有着自身独立的目标，如地方教育质量的提高、升学率的上升、扩大地方教育行政部门对教育资源的配置权力等。如果权力中心供给的教育制度符合地方教育行政部门追求的目标，则教育失序不易发生；如果权力中心供给的教育制度与地方教育行政部门追求的目标不合，则地方教育行政部门就会根据自身对利益的理解来贯彻实施权力中心的教育制度供给。这样，教育制度供给的实施就会变形，教育失序在所难免。这种变形大致有：第一“层层截留”。为了使学校真正面向市场，以适应社会主义市场经济对人才的要求，权力中心颁发了许多落实学校办学自主权的决议和条例，但常常是“雷声大，雨点小”。究其原因，就在于落实学校办学自主权的过程，也是地方教育行政部门的特权和相应利益丧失的过程，而学校自主权恰恰是要由教育行政部门来具体落实。为了维护既得利益，一些教育行政部门往往把上级下放的教育权限截留一部分，于是出现诸如明放暗不放等现象。第二，“制度浮夸”。地方教育行政部门在执行权力中心供给的教育制度过程中附加了不恰当的内容，盲目扩大教育制度外延，使教育制度的调控对象、范围、力度、目标超越教育制度原定的要求。例如，把素质教育外延无限扩大，搞成“素质教育是个框，什么都往里面装”。第三，“制度架空”。地方教育行政部门在执行权力中心供给的教育制度过程中，只是作了一通宣传，做足了表面文章，而未被转化为可操作性的具体措施，也就是说供给的教育制度并未真正落到实处，成了空架子，使教育制度赤字增加。例如，素质教育制度时常表现为“领导搞素质教育，老师搞应试教育”，“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”。第四，“曲解规则”。权力中心供给的教育制度一般都是原则性的，各地教育行政部门在实施中还须把这些原则性条件变为具体的操作规则。于是，地方教育行政部门常常在“用足用活中央教育政策”的名义下，根据本地区、本部门利益解释中央教育政策，打一些既不与中央教育政策明显冲突、又有利于本位利益的“擦边球”。第五，“补充文件”。由于各地方教育发展的不平衡性，权力中心在对社会转型时期教育改革的目标、重点、方式、步骤等作出整体性的安排后，一般允许地方教育行政部门结合本地教育发展的实际情况颁布地方性的实施条例、文件，从而出现了调整教育制度安排的组合结构现象。教育制度安排本是多维度的，其总体特征由各个部分的组合结构所决定。“补充文件”是在执行形式上多维度的教育制度安排条件下，有选择地、有意识地改变各个部分之间的比重及组合结构，从而改变教育制度安排的总体性特征。例如，在20世纪80年代末、90年代初期，来自中央的教育所有制结构政策是将民办教育成分放在次要的、辅助的位置上，起一种对公有制教育的补充作用。但由于中央承认了多种教育成分包括民办教育存在的合法性，一些有意以民办教育的发展来推动本地区教育发展的地方教育行政部门，便在发展多种教育成分的形式下，大力发展民办教育，从而使整个教育所有制结构的特征发生了根本的改变。由上可见，通过地方教育行政部门的中介传导而形成的实际教育制度供给表明，一方面权力中心教育制度供给的实际收益可能小于预期收益，另一方面地方教育行政部门利益的独立化引起权力扩散。为了促使地方教育行政部门与权力中心相一致的教育制度供给，权力中心不得不制定出相应的监督、调控规则，以约束地方教育行政部门的行为，这就会增加成本。面对约束成本的日益增加，权力中心对供给教育制度实施的变形往往是“睁一只眼，闭一只眼”。这样，地方教育行政部门引致的教育失序现象势必发生。
　　就学校行为与教育制度的实际供给而言。在社会转型时期，学校行为具有了不同于计划经济体制时的一些特点。第一，相对独立性。在社会转型时期，学校有了自身的小块经济利益，学校的办学机制随即以“教育规律”加“成本——收益法则”来运行，有了新体制的萌芽，同时，同旧体制相连的脐带又没有完全剪断，学校的性状尚未根本转变，离一个独立的办学实体还相距甚远。在这种情况下，学校行为既不是完全独立的，也不是完全依附于国家，而是具有相对的独立性。“相对”一词带有很大的伸缩性，使独立性的范畴可大可小。一般来说，学校行为独立性的大小，取决于国家对学校扩权的多少。第二，一定的执行性和一定的决策相结合。在社会转型时期，学校行为既不是完全的执行性行为，也不是完全的决策性行为，而是一定的执行性和一定的决策性相结合的教育行为。这是因为在社会转型期间，还没有实现完全的政校职责分开，国家虽然对学校扩大了自主权，但仍然能够在许多重大决策上干预学校的办学行为和日常管理。第三，有限的开放性。在社会转型时期，学校行为既不是完全封闭的，也不是完全开放的，而具有有限的开放性。扩大学校办学自主权以后，学校有一定的专业设置权和招生自主权，可以在一定范围内面向市场，根据市场需要办学，并在完成国家的招生计划任务后参与“二级学院”的管理和部分自筹经费的招生，在这个范围内，学校是对外开放的。但是，学校又没有形成为一个全面开放的系统。由于国家干预学校的办学和管理，采用行政手段下达指令性计划，使学校还不能完全独立自主地从事教育教学活动。学校只能在国家允许的范围内实现有限制的部分开放。第四，学校行为的短期性。在社会转型时期，由于学校自主权的扩大，学校这一教育主体的利益追求被合法化，同时，对利益的强调也快速地强化了利益的个体化，社会个体在教育行动领域中更趋于从自身利益的角度来做出选择。这些因素在客观上促使学校行为存在两种并存的趋势：一是学校教职工要求尽可能提高工资、奖金和福利待遇；二是学校要求扩充招生规模，求得自身发展。两者的交互作用，必然导致办学主体对经济利益的过分追求，致使部分学校和个人不顾办学条件具备与否，只顾眼前利益而不顾整个社会的长远需求，一窝蜂而上，哪种专业热就上哪个。其结果自然是教育资源的配置失当、教育质量的难以保证和教育失序的产生。社会转型时期学校行为的这些特点，一方面能产生合理的学校行为，另一方面又必然导致学校普遍的异常行为和教育失序，诸如学校的扩张冲动、相互攀比、追求短期行为、学校领导追求行政级别的提升、学校追求行政建制的升格等等。学校之所以产生异常行为，主要在于：由权力中心供给的教育制度尽管受到学校对教育制度创新需求的影响，但不能决定教育制度的意愿供给。学校在执行权力中心供给的教育制度时，常常会使实际教育制度供给偏离意愿教育制度供给，这为教育失序提供了生存的空间。主要表现在：学校的目标函数和约束条件决定其对教育制度的需求与权力中心供给的教育制度存在着较大差异，而目标的差异必然会导致学校的教育制度需求与教育制度供给的不一致性；当学校对教育制度的需求与权力中心的意愿教育制度供给不一致时，学校常常会对权力中心供给的教育制度作出符合其自身利益的理解，以机会主义的态度实施权力中心供给的教育制度。这种“上有政策，下有对策”的做法常常使实际教育制度供给偏离意愿教育制度供给。
　　总之，由于有效的教育制度安排和合理的教育制度结构供给严重不足，既不能为个人提供比较巨大的教育利益激励和比较充分的自由选择空间，也不能为人们建立比较有效的教育利益约束和教育行为规范，从而没有在个人教育利益和公共教育利益之间架起一座沟通的桥梁。这不仅没有减少人们教育行为的不确定性、可预测性，避免教育失序的产生，而且未能在保证自然而有秩序地实现个人最大化教育行为的前提下，增进公共教育利益。
　　　　三、教育制度重建
　　从中国的国情出发，根据教育现代化的要求，根据中国社会转型时期教育发展的客观需要，针对我国在教育发展过程中出现的各种难题与问题以及教育失序现象，我们如何重建教育制度或者说我们需要重建什么样的教育制度才能避免教育失序现象的产生，这是值得教育理论界思考的问题。
　　（一）改变教育制度建设的基本模式
　　在教育制度建设问题上，我们过去的失误是采用了自上而下的、演绎式的类推模式。比如，将社会基本制度确定为公有制，然后将公有制推演为计划经济，用单一的计划经济体制来运行单一的公有制，最后把公有制推演到每一个人的行为和观念上，使一切制度安排（包括教育制度）都按公有制来规划和制定。在具体的操作中，中央政府站在上面，根据一个理想的公有制理念，根据一个理想中的社会主义制度的制度理性，就把下面的一切制度安排都计划和建构好了，对每一个人的行为模式和生活方式都做了整齐划一的界定。在这一理想的公有制理念和理想的社会主义制度的制度理性支配下，我国的各级各类教育也由此形成了单一的公办教育体制。当然，我们不能说教育的这种制度环境、制度供给在中国当时特定的国际国内形势下毫无道理，但是，它的基本思路是错误的，既违背了马克思主义生产力决定生产关系，并通过生产关系决定一切制度安排的基本原理，又不符合制度变迁和制度建设的基本规律，把一切制度都不适当地上升到了社会基本制度的层次，没有看到制度的多层次性和复杂性，因而在具体的操作过程中，它极大地压抑了人们的积极性、主动性、创造性的发挥，把个体（包括个人和各种组织）的自由限制到了最小的程度，还阻碍了教育发展所必需的交换、交往、互动、流动，成为教育发展和社会进步最大的制约因素。张曙光对传统经济学中的制度理性缺陷的论述就从一个侧面说明了这一问题。他说：这一制度理性“(1)它不是现实社会主义制度的制度理性，而是理想中的社会主义制度的制度理性，即它不是从现实公有制经济的实际运行中抽象概括出来的，而是某种先验的东西；(2)它不是建立在个人理性基础之上的制度理性，而是建立在忽视、抹杀、削弱以至否定个人理性基础之上的制度理性。即在传统理论中，制度理性和个人理性处于尖锐的矛盾冲突之中，甚至是处于世不两立、有你无我的状态之中；(3)这种制度理性不是有限理性，而是完全理性。三者互相联系，同出一源。这就从根本上扭曲了个人理性和制度理性的关系，使得‘理性’的制度设计和制度运行，产生了非理性的制度结果，从而暴露了这种制度理性的空想性质。”
　　对这种教育制度建设模式的实质性突破，开始于我国的教育体制改革。教育改革得以进行的理论前提，就是教育制度建设思路的改变。首先是对类推模式的突破，对教育制度进行了分层理解。其次是改变教育制度供给的单一性。
　　社会转型时期的教育制度建设虽然并未停留在由政府（特别是中央政府）主导的、中观层次的教育体制改革水平上，在中观层次上进行了全面的教育制度创新，特别是找到和逐渐形成了市场机制和教育法治等“强国之制”，并因此引起教育制度的整体变迁和整个教育的现代转型。但是，从总体上看，教育体制改革还是自上而下的教育制度建设模式，是上面给“教育政策”，下面找利用教育政策获取利益和改变行为模式的“对策”，其问题是限制了个体创新教育制度的自由度，教育制度建设成了似乎与个体无关的事情。由于教育制度的形成没有或缺少个体的充分参与，也使教育制度的执行和遵守被个体看成一件多少有些被迫性的事情，教育制度被看成一种外在于行为者的“他律”，于是只要有可能，行为者就会在教育制度之外自行其是，教育违规现象也屡屡发生，“好的教育制度”并不能得到有效的贯彻和执行。因此，我们应改变社会转型时期的教育制度建设模式，以上下互动和自下而上的教育制度创新、教育制度供给模式来取代自上而下的教育制度供给模式。这时的教育制度供给，就是通过给社会转型期中的教育提供一种基本合理、公正、健全的教育制度，使教育有一种基本稳定的交往关系范型及其基本的行为规范，在这种交往关系范型中，合乎社会转型期的善的教育行为不仅是美好的、应当被称赞的，而且同时也是有现实功用的、能够给人们带来现实利益的。社会成员在这种教育生活范型中进行创造性活动，他们在改变自己教育生活环境的同时，也在改变着自身。法国思想家贡斯当明确指出：“制度必须实现公民的道德教育。一方面，制度必须尊重公民的个人权利，保障他们的独立，避免干扰他们的工作；另一方面，制度又必须尊重公民影响公共事务的神圣权利，号召公民以投票的方式参与行使权力，赋予他们表达意见的权利，并由此实行控制与监督；这样，通过履行这些崇高职责的熏陶，公民会既有欲望又有权利来完成这些职责。”当然，这种教育制度创新、教育制度供给不能是任意的，而只能是那种代表了新的教育生活世界、教育交往方式的规则、规范与意义体系；且这种教育制度创新、教育制度供给与教育制度需求均源于教育现代化建设生活实践本身；教育制度需求与教育制度创新、教育制度供给的主体在根本上是同一的，均是从事教育现代化建设的实践者，人们在教育现代化建设过程中要求并产生出新的教育制度规范。
　　（二）加快教育程序制度的建设
　　作为一场“自觉的革命”，我们教育体制改革所获得的成功，在很大程度上是得益于“教育改革程序”的创造性设定。这对我们的启发价值在于，既然我们把自觉推动教育制度创新和教育制度变迁作为一项事业来对待，即我们所说的“教育制度建设”，那么，我们就应当重点关注对教育制度创新和教育制度变迁程序的创造性探索和科学研究，进而把教育程序制度的建设当作我国教育制度建设的一个突破口，当作重建教育秩序的关键。
　　虽然我们不能把“在教育制度中行动”(act inthe educational institutions)与“关于教育制度的行动”(act on the educational institution)截然分开，但二者肯定是有区别的，前者是使行动、互动的教育制度化过程，后者则是关于教育制度形成、确立、执行和遵守的运作过程，因此二者所遵守的逻辑和规则是不同的。严格地说，教育制度建设涉及的是后一领域，前一领域只是作为个案和范例，才进入到教育制度建设的视野中。在“关于教育制度的行动”意义上，教育制度建设实质上就是教育过程的程序化，核心是教育程序制度的建设。有人曾说：“程序是法律的心脏”；也有人说：“程序法与实体法如同一辆摩托的两个轮子，对法制建设的价值而言，应等量齐观，它们之间不存在也不应该存在主从关系，不存在也不应该存在手段与目的的关系。”
　　因此，我们认为，教育程序制度的建设，是我国社会转型时期教育制度建设的突破口，也是避免教育失序的一个关键。为什么这样说呢？主要是基于如下考虑：
　　其一，随着我国教育立法的不断加强和体系化，教育法律的执行和遵守逐渐成为突出的问题。重教育立法，轻教育执法和守法；重教育制度的建立，轻教育制度的实施；重教育实体法，轻教育程序法。这些问题在教育制度化的初期是一种难以避免的必然现象，但是随着教育制度化过程的推进，这一现象必须得到解决和克服。其思路就是教育程序制度的建设，这也会反过来推动教育立法的科学化和合理化。
　　其二，正如前面所说，我国处在社会转型的过程中，社会生活的急剧变迁必然会引起教育的急剧变迁，而教育的急剧变迁必然会引起教育制度的急剧变迁，过多地把精力放在教育实体法的制定上，会使教育制度的稳定性受到影响。相反，加强教育程序制度的建设，不仅有利于教育制度的稳定性，而且有利于动员更多的社会力量参与到教育制度建设事业中来，从而有利于教育制度的有效实施，有利于加强教育制度的社会化进程。
　　其三，这也是我国教育体制改革的基本经验。我国的教育体制改革是从改革中观层次的具体制度开始的，其主要特点是“让权”，即扩大学校的办学自主权。在具体做法上，允许各利益主体（即教育部门或学校）摸索和尝试，其方向是建立教育能主动适应市场的机制和相应的配套制度。其实，中观层次的教育制度，本来就有程序的性质。比如，教育中引入市场制度的实质就是以市场交易的特殊程序来有效地配置教育资源。又比如，教职工代表大会制度，实质上是通过对人们参与权力资源竞争的程序的设定，来达到对权力资源的公平公配和有效利用。
　　从某种意义上说，“依法治教”其实质就是“依程序法治教”。这虽有一定的片面性，因为没有教育实体法，教育程序法就没有基础，但是，它所提出的问题却非常重要。特别是在社会转型的大变革时期，教育程序法比教育实体法更稳定、更能灵活地适应现实的教育需要，为对现实的教育进行探索预留出了巨大的创造空间。
当代教育论坛长沙9～15G1教育学李江源20032003本文对教育失序的含义、导致教育失序的原因以及如何走出失序、实现教育制度重建作了分析和论述。针对教育失序的原因，本文认为，社会转型时期的教育要走出失序不仅需要改变教育制度建设的基本模式，还需要加快教育程序制度的建设。社会转型/教育失序/教育制度/重建李江源　浙江大学教育系副教授，博士 作者：当代教育论坛长沙9～15G1教育学李江源20032003本文对教育失序的含义、导致教育失序的原因以及如何走出失序、实现教育制度重建作了分析和论述。针对教育失序的原因，本文认为，社会转型时期的教育要走出失序不仅需要改变教育制度建设的基本模式，还需要加快教育程序制度的建设。社会转型/教育失序/教育制度/重建

网载 2013-09-10 21:38:54

驗證：