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　　高考历史试题与中学历史教材的矛盾冲突早已有之，近年似有激化的趋势。较突出的例子是，1995年全国历史高考第15题对中下级武士在日本武装倒幕运动中的作用的充分肯定，第43题的答案首句即称“中国1931年开始的抗日战争”，1996年第36题将“1905年革命的全国性斗争最高潮是莫斯科武装起义”视为错误判断等，都与学生所学的现行中学历史教材的观点和提法相左。对此，中学历史教师普遍不解、不满。他们说：“教材是教师教、学生学的最主要的依据，我们不依据教材，依据什么？以高考命题来推动教材改革，这个思路没有错，但最好不要以影响中学师生利益为代价。”“今年（指1996年）历史试卷的第36题在不提供相关材料的情况下，采用多项选择题的形式，要求考生排除与高中课本表述一致的观点，岂不是为难考生么？”（见《中学历史教学参考》1996年第9期第6-7页）而高考历史命题专家则强调现行中学历史教材“存在不少问题”（参见《中学历史教学参考》1996年第3期第4页）。言外之意是说，如果不通过高考历史命题指出或纠正中学历史教材存在的问题，岂不误人子弟？如果这个理解不错的话，那么，高考历史试题与现行中学历史教材的冲突今后势必还会出现。
　　对此，笔者的看法是“冤家宜解不宜结”。为了让高等学校更好地选拔有潜能的合格的新生，为了更有效地促进中学历史教学的发展，现在已到平心静气地研究、协调和解决高考历史命题与中学历史教材冲突这个问题的时候了。高考历史命题专家对中学历史教材改革的建设性意见可通过其他渠道和方式贡献出来，中学历史教材的编者应更主动地听取更虚心地接受高考历史命题专家对教材的意见。为什么要这样做，这其中的道理是极易明白的，此不赘述。在这里，笔者要强调指出的是，缓和和解决二者的矛盾不仅是必要的，而且是可能的。
　　由于都生活在社会主义中国这个大环境中，其实高考历史试卷的命制者与中学历史教材的编写者们在史学思想和治史方法上、在对基本史料的占有上、在对重点历史问题的确定上、在对大多数历史事件和历史人物的评价上、在表述历史的形式上，相同方面还是主要的。只要对照一下双方历年发表的论着，对照一下历届高考历史试题（含答案）与各种版本的中学历史教材，即可证明这一点。这可称之为“大同”。正因为有这个“大同”，历届高考试题中的绝大部分内容与中学历史教材并无矛盾；正因为这个“大同”，中学历史教学和历史高考才能一年年正常地进行下去。否则，不是早就乱套了吗？要协调和解决高考历史试题与中学历史教材的矛盾，必须着眼于这个“大同”，依据“大同”来命题、阅卷、评分。笔者认为，这应该是高考历史命题必须遵循的一个原则。
　　当然，由于任务各不同，术业有专攻，研究有深浅，观点见仁智，高考历史命题专家与中学历史教材编者的观点、看法有不同之处，甚至在某些问题上针锋相对，这也是很自然的事。但比之“大同”，这不过是“小异”。所谓协调和解决高考历史试题与中学历史教材的矛盾，其实就是如何处理这个“小异”的问题。我们不必把双方的矛盾过分夸大。
　　在协调高考历史试题与中学历史教材的矛盾时，命题者是主导方面。就高考命题而言，教材编者、中学历史教师和考生处在被动的被支配的地位上，主动权掌握在命题者手中，这是毫无疑问的。笔者并不主张迁就中学历史教材存在的问题，但对于数以万计的考生来说，他们是按中学历史教材来学历史的，不可能了解史学研究的进展、命题专家的学术观点及其发展变化。因此，应该把坚持和宣传真理与正视考生历史学习现状二者有机结合起来，在二者的临界点上想办法。以高考历史命题推动中学历史教材改革应有一个过程，应讲究方式方法，操之过急，负效应太大，难达预期目的。基于这个想法，下面笔者提出几个可操作的具体方法，供高考主管部门和命题专家在协调试题与教材矛盾时参考。
　　 一、回避法
　　凡涉及学术争议的问题，高考历史命题应尽可能回避。实在回避不了的，也应作淡化处理。不用说诸如中国奴隶社会和封建社会分期这种长期争议而难以取得共识的大问题应回避，就是一些小的纷争也应如此处理。如商鞅变法起始之年，有公元前359年和公元前356年两说（中学历史教材原持前说，近年改为后说）；王莽称帝时间，有公元8年和公元9年两说（中学历史教材定为公元8年）；“春秋五霸”至少有四说（高中《中国古代史》正文和注释各介绍一说）；关于西汉是否用煤作冶铁燃料，学术界有已用、未用、可能用三说（高中《中国古代史》持已用说）。对于这类问题，笔者以为无论命题专家持哪一说，试题都应回避，否则阅卷评分难以处理。
　　 二、补阙法
　　现行中学历史教材，无论是在史实上，还是在分析评价上，都存在一些缺漏。对此，可通过高考试题作一些弥补，使学生通过考试获得新知识。但考点应落在教材讲过的内容上，而不应落在试题补充的知识点上。这种作法可叫“补而不考”。如《汉书·百官公卿表》明载，秦时县设县令或县长，大县为令，小县为长。高中《中国古代史》（选修）仅说“郡的长官叫作郡守，县的长官叫作县令”。为补缺漏，可命这样一道填空题：“秦始皇在全国推行郡县制。郡的长官叫＿＿＿，县的长官叫＿＿＿或县长，都由皇帝直接任免。”（答案为郡守、县令）通过此题学生的知识缺漏得到弥补，但从解题的角度看又不觉为难。又如1936年工农红军三大主力胜利会师宣告长征结束的地点，中学历史教材历来只讲会宁，而实际上是会宁和将台堡两地。这一点，不仅党史研究界早已取得共识，更重要的是江泽民代表党中央发表的《在纪念红军长征胜利六十周年大会上的讲话》中明确指出：“六十年前，中国工农红军第一、二、四方面军，经过艰苦卓绝的万里长征，在会宁和将台堡胜利会师”。应该说，这是最权威的结论。但如果在考生所学教材未修改的前提下，高考历史试题要求考生答出这两个地点，恐怕就脱离实际了。此处宜用“补阙免考法”处理，如可出这样一个填空题：“＿＿＿年，中国工农红军第一、二、四方面军，在甘肃＿＿＿和将台堡会师，长征胜利结束。”（答案：1936、会宁）又如台湾设省，是中国近代史上的一件大事，无论是从丰富历史知识，还是从现实政治的角度看，高中生都应知道，但现行高中历史课本未讲此事。为补缺漏，可命如下一题：“ 220年，吴国派＿＿＿、诸葛直等率舰队到夷洲；元朝时，设＿＿＿管理澎湖和琉球；1684年，清朝设置＿＿＿，1885年又设置台湾省。以上事实充分证明台湾自古以来就是中国神圣领土不可分割的一部分。”（答案：卫温、澎湖巡检司、台湾府）通过考试，考生既学到了中学历史教材未讲的重要知识，又不会因试题与教材的差异而影响得分，岂不美哉？相反，如果以教材未讲的县长、将台堡、台湾省等为题眼来考学生，激化矛盾，又有什么必要呢？
　　上述补阙免考法，不仅可用于考查史实的题目，还可以用于涉及分析评价历史问题的题目上。如关于清朝总理衙门设置的影响，中学教材只讲了消极的一面，指出它的设置有利于资本主义国家控制清朝的外交，标志着清朝中央机构开始半殖民地化，而实际上总理衙门的设置也有积极的一面，但教材未讲。为补缺漏，可命这样一题：“＿＿＿年，清政府设置＿＿＿衙门。这既是清朝中央机构开始半殖民地化的标志，也是清朝从传统外交到近代外交转变的标志。”（答案：1861、总理或总理各国事务）
　　 三、折中法
　　当两种或几种观点各不相同时，如一定要考，可行的办法是折中。如前述“春秋五霸”，有多种说法，不宜考。如一定要考，则可考春秋五霸中，最早成为霸主的是谁？对五霸的说法虽不一样，但在齐桓公首霸这一点上却是一致的。有的地方，当历史命题专家的观点与现行中学教材发生分歧时，不必针锋相对地通过试题或参考答案，可后退半步，折中一下，编制出各方面都能接受的题目或参考答案。如中学历史教材向来都以1937年7月7日为中国抗日战争的起始时间，而参加1995年高考历史命题的专家中看来有持1931年9月18日说的，所以该年第43题答案的第一句便是“中国1931年开始的抗日战争”。对此，广大师生很有意见。其实，当时如果折中一下，将此句改为“中国1931年开始的反对日本侵略的战争”，两种观点都照顾了，方方面面都乐于接受，冲突何曾会发生呢？顺便介绍一个情况：当年各省、市、自治区在制定阅卷评分细则时，几乎都认定答“中国1937年开始的抗日战争”者照样给分。这样一来，“参考答案”的权威性反而受到损害。与其如此，还不如事前考虑周全一些。又如中学历史教材一直将河姆渡氏族作为母亲系族繁荣时期长江流域的一个典型氏族来加以介绍。仔细想想，不难发现此说至少是不准确的，因为河姆渡实处钱塘江流域，而非长江流域（高中《中国古代史》中使用了“钱塘江流域”这一概念）。但如果为纠正此错误，出如下一道单项选择题：“河姆渡氏族的人们生活在：A.长江流域，B.钱塘江流域，C.黄河流域，D.珠江流域。”正确答案为B，选A、C、D者均为错答。应该说此题及答案都是对的。但如真的这样来考，结果必然是师生愤慨，一片哗然。因为A项与现行中学历史教村的提法完全吻合，视为错误选项，谁接受得了？可是如果折中一下，改出如下一道题，情况就会完全不同：“河姆渡母系氏族的人们生活在：A.长江以北，B.长江以南，C.黄河以北，D.珠江以南。”答案为B。此题虽然实际上是针对教材的疏漏而命，带有纠正错误的性质，且表述超脱了教材文字的限制，含有考查能力的因素，但因B项中的“长江”二字与教材文字相通，考生及其老师、家长都乐于接受。这个命题，同样达到了指出教材之不足的目的，却又不会引起任何风浪，不是更好吗？
　　 四、淘金法
　　如命题专家经认真研究，认定教材对某一问题的记叙和论述，正确与错误相间，金子与泥沙俱存，则可筛出错误，置之于不顾，而依托其正确内容命题。如高中《中国古代史》（选修）第69页说：“佛教是起源于古印度的宗教，西汉末年传入我国中原地区。”第95页又说：“佛教起源于印度，西汉末年传入中国。”两处不仅前后重复，且有自相矛盾处。我们知道，西汉末年，起源于古印度的佛教经西域传入长安等地。因此，佛教传入西域的时间早于西汉末年，而狭义西域所指的天山南北地区本来就属中国范围，所以，该书第95页的说法是似而非，第69页的说法较为准确（将“中原地区”改“内地”更好）。高考命题应淘汰第95页的提法，依托第69页的说法命题。又如中学世界历史教材“亚洲的觉醒”部分，既讲中国的辛亥革命、土耳其和伊朗的资产阶级革命、印度的反英斗争，又讲朝鲜的甲午农民战争和义兵起义、中国的义和团运动。而列宁在《亚洲的觉醒》一文中明确写道：“继俄国1905年的运动之后，民主运动席卷了整个亚洲——土耳其、波斯、中国。在英属印度，动乱也在加剧。”命题专家据此认为，“亚洲的觉醒”显然指20世纪初年在亚洲发生的那些资产阶级革命。“用相当篇幅去叙述朝鲜的甲午农民战争和义兵运动，将不具备资产阶级性质的运动强行纳入资产阶级性质的亚洲觉醒之中，……是不可取的。”（参见《中学历史教学参考》1996年第3期第5页）应该说中学历史教材这一部分在选材上确有可商榷之处，但该目所讲述的内容主要地仍是亚洲各国的资产阶级性质的革命与运动，杂入的其他问题并不占主要地位，淘去泥沙，依据正确内容仍可命题。如：“20世纪初的‘亚洲的觉醒’时期的主要斗争有：A.中国的辛亥革命，B.伊朗（波斯）的资产阶级革命，C.土耳其的资产阶级革命，D.印度的反英运动。”（正确答案为A、B、C、D）出此题的目的，实际是向学生表明朝鲜的甲午农民战争和义兵运动、中国的义和团运动是另一种性质的斗争，不包括在“亚洲的觉醒”之中。但如果不这样处理，而要直接针对教材中的“泥沙”命题，“下列各项中，不应归属‘亚洲的觉醒’的事件是：A.中国辛亥革命，B.土耳其和伊朗资产阶级革命，C.印度国大党领导的反英运动，D.朝鲜甲午农民战争和义兵运动。”（答案为D）此题完全可以成立，但它会激化高考命题与中国历史教材的矛盾，不宜出现在试卷中。又如高中《中国古代史》的“秦汉时期我国少数民族”一章中，有“东汉和大秦的友好往来”一目，在该书第63页的西汉时期民族关系大事表中，“民族”栏下又将“大秦”与匈奴、西域、越族和西南少数民族并列，显然不恰当。因此答案要出有关秦汉时期我国民族关系的题目，应将“大秦”先行淘汰出去。
　　 五、加分法
　　在命题专家看来，中学历史教材分析较浅，观点较旧，因此他们强调高考历史命题只能以教材为依托，不能以教材为依据，因而参考答案的要求往往高于教材。但考生是依据教材来学习历史的，必然要依据教材来回答问题。这就有了矛盾。如何解决这个矛盾？笔者认为，可采用等级评分法：将答案分为上中下三个等级，完全照教材回答的可评为中等，作为基准。在此基础上有进一步发挥者，应评为上等，酌情加分，直至获得满分为止；答案低于教材要求的，则评为下等，直至零分止。比如解答鸦片战争对中国的影响一题，如能围绕使中国沦为半殖民地半封建社会这个中心论点，按教材要点作答者，可评为中等卷；如能在此基础上进一步发挥，指出这次战争客观上改变了中国与外界隔绝的状况，促进了“旧中国”的解体等，则可评为上等卷，直至给予满分；相反，如达不到教材所讲述的水准，则评为下等卷，此法的实质是以教材的要求为基准，鼓励学生的创造性思维，对突破、超越教材的正确答案进行加分奖励。如红军长征胜利的历史意义，1995年版高中《中国近代史》下册第21页写道：“长征的胜利，粉碎了国民党反动派扼杀中国革命的企图，使中国革命转危为安。毛泽东说：‘长征是历史纪录的第一次，长征是宣言书，长征是宣传队，长征是播种机。……长征是以我们胜利，敌人失败的结果而告结束。’”在回答长征的历史意义时，学生如此编写答案可评为中等卷；若在此基础上有所发挥则可评为上等卷，直至获得满分；若达不到教材要求则只能评为下等卷，直到该题得零分。
　　以上是笔者对协调和解决高考历史试题与中学历史教材（尤其是高中现行历史教材）矛盾冲突的一些想法，很不成熟，抛砖引玉而已。热诚希望中学历史教学界的同仁对此发表意见，高考历史命题主管部门及命题专家则集思广益，择善而从之，慎重地处理好高考历史试题与中学历史教材互相对立、互相依存、彼此促进的关系，命出质量更高令各方面更为满意的高考历史试题来。
　　
　　
　　
中学历史教学参考西安8-10G32中学历史教学冯一下19971997 作者：中学历史教学参考西安8-10G32中学历史教学冯一下19971997

网载 2013-09-10 21:56:07

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