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　　在我国，作为一门学科的高等教育学才有十几年的历史，但已出版的有关着作已近20种。[1]为促进这门学科的发展，高教理论界正广泛地开展有关这门学科自身建设的讨论。本文立足于我国高等教育学的发展现状，特别是关于这门学科建设的研究成果，拟就高等教育学的研究对象、体系和研究方法问题，作一初步探讨，旨在引起更多学者对这些问题进行更深入的研究。
　　 一
　　从学科学的角度来说，任何一门学科的建立都必须具有自己独特的研究对象。对研究对象把握得如何，直接影响着整个学科的发展方面。在一门学科创生的时候，人们对它的研究对象的认识往往并不是十分明确，而学科自身的发展也正是随着人们对其研究对象的进一步把握而逐步走向成熟的。高等教育学也不例外，正如有学者所说的那样，它“作为一门独立学科确定下来，正像社会科学园地中其它许多学科的产生一样，即便我们还没有来得及清楚地理解这一学科研究对象特殊性的含义，作为学科它却已经存在了”。[2]此外，人们在述及一门学科的研究对象时，常常引用毛泽东在《矛盾论》中说的那句话，“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象”。[3]这也成为表述每一门学科研究对象的依据，高等教育学也不例外，现列举几种表述如下。
　　“一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的高等教育学新学科”。[4]
　　“高等教育学是教育科学的一个分支学科，它在一般教育理论的基础上，专门研究高等教育所特有的矛盾，揭示高等教育发展的客观规律”。[5]
　　“高等教育学是研究高等教育规律的一门科学，是研究高级专门人才培养的科学”。[6]
　　“高等教育学的研究对象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育规律的应用，而是高等教育的特殊矛盾和发展规律”。[7]
　　不论是研究“特殊矛盾”还是研究“特殊规律”，以上表述基本上表明：高等教育具有特殊性，作为高等教育学的研究对象，确实具有其他学科不可取代性。也正是基于这一点，我国高等教育理论工作者为创建高等教育学和促进这门新学科的发展，付出了艰辛的努力。然而，在这一点认识基本一致的同时，人们对高等教育学到底应当研究高等教育中的哪些方面的内容的认识上，却存在着不尽一致的观点。有人主张高等教育学要研究高等教育活动、高等教育事业和高等教育观念三个层次的现象；[8]有人认为，高等教育学不仅要研究高等教育产生和发展的规律，也要研究这些规律在高等教育实践和管理实践中的应用；[9]还有人提出，高等教育学应“首先阐明教育的共同本质和规律，然后着重研究高等教育本身的特殊性，阐明教育的特殊本质和规律，以及高等教育与有关学科的关系和自身诸要素之间的关系”。[10]潘懋元教授认为，高等教育学“应当以全日制普通高等教育的本科教育作为它的主要研究对象。……在必要处，也可以适当论述其它层次、类型的高等教育。……但不作为主要的研究对象。”[11]近来有学者又指出，目前我国的高等教育学多是以研究、探讨高级专门人才培养、成长和办好高等学校的规律，并使其渗透到各个层次、各类学科、各种形式之中为内容的，属微观高等教育学，并进而主张建立一种“研究、探讨如何建设与一定社会需求和环境相适应的高等教育制度和体系的规律，它要与不同国家、行业、地区的经济、政治、文化、人口等背景联系起来”的宏观高等教育学。[12]
　　上述关于高等教育学研究对象认识上的差异，必然会导致不同内容的高等教育学的产生。从已出版的高等教育学着作来看，这种差异性是存在的。这种差异性的存在是次要的，关键的问题是每一种高等教育学是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊规律。我们承认以高等教育的某一方面为主要对象建立高等教育学分支学科的必要，但我们所要探讨的是关于作为高等教育科学群中最基本的一门学科的高等教育学的问题。基于此，我们对高等教育学研究对象的基本看法有以下几点：
　　第一，高等教育学的研究对象应反映高等教育的整体性。我们所说的高等教育学是高等教育科学中的一门基础学科，是以高等教育的整体为研究客体的，它要向人们提供一个关于高等教育的完整形象。这也是其区别于其他高等教育学科的显着特点之一。其他高等教育学科都是以高等教育的某种属性、某一局部现象或某一侧面为研究客体的，旨在揭示高等教育某一具体的规律。当然，高等教育学的研究对象并非这些学科研究对象的拼合，其研究的具体内容亦非这些学科研究内容的简单相加。高等教育学研究对象所体现的整体性，并不意味着涵盖高等教育方方面面的问题，而只能从系统论的观点去理解。它是通过对高等教育现象与社会主要现象之间的关系（又称外部关系）、高等教育内部主要构成要素之间的关系（又称内部关系）、高等教育与人的关系等的阐述，来展示高等教育整体性的。
　　第二，高等教育学的研究对象应体现高等教育的一般性。高等教育学是教育科学中的一个分支学科，它的研究对象是教育现象中的特殊现象，所揭示的是高等教育的特殊矛盾和特殊规律。但是，高等教育中的矛盾很多，规律也是多方面、多层次的，“作为高等教育科学群中最基本的一门学科，高等教育学不可能也不必要一一辅叙各种各样的高等教育，只能研究共性的问题，探索一般的规律”。[13]或者，“它所研究的是高等教育这一领域中一般的、共同的规律”。[14]换句话说，高等教育学“研究的是基本理论，并在此基础上提供进行高等教育活动所应遵循的一般性或共性的原理、原则和方法，用以指导高等教育活动的开展和高等教育的改革”。[15]至于高等教育中的特殊矛盾和特殊规律，这是高等教育科学中其他学科所研究的。
　　第三，高等教育学研究的直接的和主要的对象是本科教育。高等教育发展到今天已变得纷繁多样，高等教育学不可能，也没有必要将各层次、各类型的高等教育作为它的主要研究对象，实际上，以作为高等教育主体的全日制普通高等教育的本科教育为直接的和主要的研究对象，同样能够反映出高等教育的整体性和一般性，达到揭示高等教育中的主要矛盾和一般规律的目的。这除了因为本科教育是高等教育体系中的基本组成部分外，“它在高等教育体系中地位比较稳定，经验比较丰富，理论比较成熟。它的理论、原则，虽不尽符合各种各样高等教育的实际，但有一定的典型性与代表性”。[16]并且，它与其他高等教育或表现出许多相近之处，或存在着直接与间接的联系。正如美国学者博伊所认为的，本科教育是美国高等教育特点的根基，“本科教育的活力影响着教育的其他部分”。[17]在我国也是如此。
　　随着高等教育科学的其他分支学科特别是分支高等教育学的出现，高等教育学的发展正进入一个新的阶段，虽然其研究高等教育的特殊矛盾和特殊规律的宗旨不变，但研究对象的整体性和一般性将更为突出。我们不反对微观高等教育学和宏观高等教育学的提法，但已出版的高等教育学并非完全属于微观高等教育学。微观高等教育学和宏观高等教育学都属于分支高等教育学，都不能在其研究对象上反映出高等教育的整体性和一般性，所以也取代不了作为高等教育科学中最基本的一门学科的高等教育学。
　　 二
　　任何一门学科都必须有自己的学科体系，而且，学科理论体系完善与否，在很大程度上决定着一门学科的发展水平。潘懋元教授认为，高等教育学可能有三种相互联系的不同体系，即理论体系、知识体系（经验体系或工作体系）、课程体系（教材体系）。其中学科的理论体系，是指该门学科的概念和联结这些概念的判断，通过推理、论证，形成一个层次分明、结构严密的逻辑系统。它的建立是一门学科成熟的标志。[18]
　　从我国已出版的高等教育学来看，大多属于知识体系，即虽然有一定的理论成份，但经验或知识的成份占相当大的比例。不过，理论成份有明显增强的趋势。作为教学用书的课程体系的高等教育学，主要是根据教学的目的和教学对象的心理特点，按照教学原则和教育心理学的要求来编写的。尽管我国现有的高等教育学大都是应教学（培训）的需要而编写的，但严格说来，我国还没有一部真正称得上课程体系的高等教育学，这大概是由于教学对象多为具有相当文化程度的成人之故。
　　为促进高等教育学的科学化，我国不少学者在积极地探索高等教育学理论体系的建构，并提出了不少有价值的观点，概括起来主要有以下几种。
　　第一种是逻辑起点论。这种观点认为，建构高等教育学的理论体系，首先应把握其逻辑起点，然后从逻辑起点出发，运用逻辑手段，层层推导，逐步展开，从抽象上升为具体，构成严密的逻辑系统。这是一种较为普遍的观点。显然，依照这种观点来建构高等教育学的理论体系，关键是要找准逻辑起点，也正是在这一点上，众说纷纭。教育理论工作者为建立科学的教育学理论体系，积极地寻找逻辑起点，这样的努力已有十余年，并曾展开过热烈的讨论，提出了许多不同的观点。[19]遗憾的是，依照逻辑起点建立的教育学的理论体系却很少见。关于建立高等教育学的理论体系的逻辑起点问题，只是近几年才提出的。已提出的逻辑起点有学生、高深知识、学科、课程、专业等。近来又有学者提出，“高等教育学的逻辑起点是教育基本理论”。[20]如果根据这些逻辑起点去构建，很可能会导致不同理论体系的高等教育学的产生。在促进高等教育学向科学化的方向发展过程中，不同理论体系的高等教育学并存，不仅是可能的，而且是必要的。目前应该做的，不只是关于逻辑起点的形而上的讨论，还应当努力去根据确立的逻辑起点建构理论体系，以免呈现教育学界“只开花不结果”的情形。
　　第二种是问题系统论。[21]这种观点认为，建立高等教育学学科体系的首要任务是确立这门学科的基本问题，通过这一问题的表述，引申出与之相关的其他一系列问题，最终构成一个多层次的、联结高等教育各方面主要因素的逻辑严密的问题系统。对学科基本问题及各层次、各方面问题的表述，就构成了完整的高等教育学学科体系。持这一观点的学者认为，造成目前高等教育学的理论建设中经验成份太多的一个重要原因，就是对高等教育学的基本问题缺乏认识。而高等教育学的基本问题，既是本学科所独有的，又是学科发展的“主动脉”。对它的认识，影响并制约着其他一切问题的认识，并且对其他一切问题的解决，又都有赖于对它的解决。由此看来，学科的基本问题就如同逻辑起点论中的逻辑起点，其他问题就像理论体系中的范畴。依照这种观点建立的学科体系，可以系统地、整体地揭示整个高等教育现象，但关键的问题是学科基本问题的选定。确立的基本问题不同，就像选择不同的逻辑起点一样，也会导致不同的学科体系。此外，高等教育学是否要包揽所有的高等教育问题？是否对所有问题都要表述？恐怕这里也有选择、限定的必要。
　　第三是范畴水平论。[22]持这一观点的学者认为，高等教育学在发展过程中，由于发展的阶段性和学科体系建构的方法论上的差别，会出现经验水平的和范畴水平的两种学科体系。其中范畴水平的学科体系是科学化的、成熟的学科体系。这种学科体系建构的基础是学科范畴的确定和研究，在此基础上，依据逻辑演绎轨迹，形成系统的范畴体系。持此观点的学者还建构了一个较为完整的高等教育学学科体系。这个体系是按照历史、现实、未来的纵向思路，用学科、历史、逻辑、价值、目的、结构、过程、未来、研究九个范畴来构建的。我们认为，依照范畴水平的观点建构高等教育学的学科体系，最难把握的是学科范畴。高等教育学到底有多少个范畴？如果说上述九大范畴是第一层次的，那么是否还应当有第二、第三等层次的范畴呢？如果有，那么不同层次的范畴又将依什么规范来联结？如果仅局限于第一层次的九大范畴，那么对于建立系统的、理论水平的高等教育学学科体系来说，条件仍不具备，还需要做大量深入而细致的研究工作。
　　第四是从方法论角度来构建高等教育学的学科体系的主张。[23]坚持这一主张的学者认为，高等教育学的学科理论体系应由存在论、本质论、实践论三大部分组成。存在论主要是回答建构高等教育学理论体系的逻辑起点问题；然后依据所确立的逻辑起点，探讨高等教育的本质与规律；最后，在实践论部分，主要是将对本质与规律的认识，具体化为指导高等教育实践的原则及其目标、计划、组织、途径、方法与评价等。显然，这是一个内容丰富的体系。但是，这种体系难以处理的是如何区分存在论与本质论，两者能否包容高等教育中的主要理论问题，实践论的实践一词的内涵应包括哪些内容等。
　　除上述四种观点外，有学者还提出要依据高等教育现象间的联系，建立由高等教育活动论、高等教育体制论和高等教育观念论三大部分构成的学科体系；还有学者从宏观、中观、微观三个层次来构建高等教育学的学科体系。这些关于高等教育学学科体系的观点，对于这门学科的发展应该说都具有积极的意义，但是，仅仅限于如何建构体系问题的探讨还不够，要真正促进高等教育学这门学科的发展，建立起成熟的理论体系，尚须做大量的基础性工作，如对构成理论体系的基本材料——概念或范畴、问题等的研究；关于构建理论体系的逻辑关系和规范的研究等。当然，在进行基础性研究工作的同时，还应尝试编写出新体系的高等教育学，因为基础性的研究是渐进的，学科的发展也是逐步由不成熟到比较成熟再到成熟的。还应当指出的是，社会科学的特殊性决定一门社会学科的理论体系不可能是唯一的，多种学科体系的存在，不仅是可能的，而且是必要的。高等教育学也不例外。
　　 三
　　学科研究方法在一门学科的发展中起着十分重要的作用。但能否把具有独特的研究方法作为高等教育学这门学科成熟的一个标志呢？对此，学术界有着不同的看法。
　　美国学者阿尔特巴赫曾指出：“应当特别注意的是，高等教育研究并没有专门的方法论，这既是其长处，也是其不足。说这是长处，是因为高等教育的研究方案可以对大量的学科和运用各种不同方法的研究者开放，而使之不局限于任何一种方法论或意识形态上的传统做法。但同时也应当注意，通常来说，这种边缘性的研究领域缺乏方法论或科学上的严密性，从而使人无法‘提供’精确的概括”。[24]阿尔特巴赫的观点代表了西方高等教育界的一般认识。他们不仅认为高等教育研究没有独特的方法，而且只把高等教育作为一个研究领域，不承认高等教育学作为一门学科而存在。在我国，高等教育学作为一门学科已为人们所接受，但是，在关于高等教育学是否具有自己独特的研究方法问题上，却存在着两种不同的观点。其一是主张高等教育学没有自身独特的研究方法。如有学者指出：“高等教育研究并没有自己特有的方法，它主要是借用了教育研究的方法，而教育研究方法又是借用了通用的社会科学研究方法以及某些自然科学研究方法”。[25]还有学者认为，高等教育学“不是以某种特定的方法来建立的。……在高等教育学的研究过程中，为了解决高等教育的基本理论问题和实际问题，往往需要运用到几乎所有其它学科的有关方法”。“简言之，高等教育学本身并没有一种特殊的方法。这一点也可以推演到整个教育科学。教育科学本身是没有一种独特的方法的，它要借助所有其他学科的方法和原理”。[26]其二是认为高等教育学应当有特殊的研究方法。有学者指出：“一门学科在创建的过程中需要接受哲学方法的指导，借鉴一般科学方法，吸取各种综合性方法、横向性方法和交叉性方法的养料，但必须有本学科独特的研究方法，这种研究方法是一门学科在创建过程中具有方法论高度的创造性尝试，是适用于本学科理论建构的具体的发现方法、检验方法和发展方法，对本学科的创生具有其他方法所无法取代的新工具意义”。[27]从这一观点推演，高等教育学是必须有其独特的研究方法的。有学者坚定地指出：“肯定高等教育学理论的学科独立性，必须同时承认或论证高等教育学方法和研究规范的特殊性”。并认为，“有无特殊的方法和理论研究规范，正是区分学科研究和研究领域的重要判断依据和标志。……如果某种研究没有建立特殊的方法和理论研究规范体系，它就处于研究领域或潜科学研究的初始阶段；如果根本无法建立特殊的方法和理论规范，那么它只能是其他学科的研究领域，不可能成为显科学和独立的学科研究”。[28]上述两种观点显然是建立在不同基础上的，第一种观点主要是基于高等教育和高等教育学的特殊性的；后一种观点是建立在一般学科理论基础上的。我们认为，在探讨高等教育学的研究方法时，这两个基础都是不可缺少的。
　　从一般学科理论上来说，由于各门学科的研究对象、任务、性质的不同，在研究方法方面存在着差异性是必然的。此外，某门学科研究方法的特殊性也与其所处的地位有关。从学科层次上来看，学科研究方法大致可分为四个层次：第一是哲学和一般科学方法，这是最高层次并适用于所有学科的；第二是分属两大科学领域——自然科学和社会科学与适用于多种学科的跨学科领域的方法；[29]第三是具体学科或一级学科层次上的方法；第四是次级学科层次上的方法。高等教育学的研究方法就属于第四层次。从哲学上讲，相对低级层次的方法与相对高级层次的方法之间的关系应当是特殊与一般的关系。第四层次的方法要受第一层次、第二层次中相关领域、第三层次中所属学科的方法论的指导。由于研究对象的特殊性，就第四层次的学科研究方法而言，它还存在着与跨领域、跨学科的各层次学科的交叉关系。也就是说，它能够借鉴、吸取这些学科中的某些方法。学科研究方法上的差异表现，一般来说，属不同科学领域的学科间的差异最大；其次是同一科学领域的不同学科间的差异；再次是同一学科中不同次级学科间的差异。然而，我们通常所说的学科研究方法一般是针对一级学科而言的。次级学科的研究方法主要来自一级学科，当然不排除它的特殊性，这也并不影响次级学科作为一门学科而存在的独立地位。
　　从高等教育和高等教育学特殊性或实际情况来看，西方学者之所以只把高等教育作为一个研究领域而不承认有高等教育学的存在（从西方有关文献中看，至少在英文中还未见到一本以高等教育学为名的着作），恐怕主要是与高等教育这种社会现象的特殊性有关。实际上在西方整个教育理论领域都存在这样的问题。教育是社会文化传承的主要方式，是一种综合性的、复杂的社会现象。高等教育更是如此，以致于对这一概念的界定，无论国内还是国外，都没有一个完全为人们所接受的标准。这就决定高等教育无论作为研究领域还是作为一门学科，其研究方法必须从其他学科中广泛地吸取，特别是当这门学科还处于不成熟状态时。正如迪尔凯姆所说：“毫无疑问，当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的科学，将这些学科中宝贵的经验弃之不用，显然是很不明智的”。[30]这句话特别适用于正在发展中的高等教育学。目前，国内外不少学者正致力于高等教育的多学科研究，这不仅对作为一个领域的高等教育研究是必要的，而且对高等教育学的学科建设和发展来说，同样是有益的。
　　总之，仅以一般学科理论和仅从实际状态出发讨论高等教育学的研究方法问题，都是不全面的。高等教育现象的复杂性决定了高等教育学的特殊性，也决定高等教育学研究方法的多样性。高等教育学需要广泛借鉴和吸取其他学科的研究方法，但这不是简单直接地拿来，而需要加工或改造，即使在使用一般教育学的研究方法时，也同样需要加以改造。所以，高等教育学的研究方法的独特性就体现在依据高等教育问题的特殊性，对其他学科的研究方法进行的有目的地选择、加工或改造，以及由此所构成的方法系统上。如果说高等教育学有自己独特的研究方法，那么这些经加工或改造过的便是。就目前而言，在高等教育学的学科建设中，关于学科研究方法的探讨，还是十分薄弱的，因此，加强高等教育学研究方法的研究是非常迫切的。
　　（本文曾得到潘懋元教授的悉心指导，特致谢意）
　　注：
　　[1]这里除以高等教育学为名的着作外，还包括高等教育原理、高等教育概论等系统论述高等教育问题的着作。
　　[2]张祥云：“论高校对教育范畴的突破及其认识意义”，《上海高教研究》1991年第2期。
　　[3]《毛泽东选集》第1卷，人民出版社，1966年，第284页。
　　[4]潘懋元主编：《高等教育学》上册，人民教育出版社和福建教育出版社联合出版，1984年，第2页。
　　[5]郑启明、薛天祥主编：《高等教育学》，华东师范大学出版社，1985年，第5页。
　　[6]田建国：《高等教育学》，山东教育出版社，1990年，第4页。
　　[7]胡建华等：《高等教育学新论》，江苏教育出版社，1995年，第5页。
　　[8]孙绵涛主编：《高等教育学概论》，华中师范大学出版社，1991年，第1页。另见林兆其编着：《高等教育学》，贵州教育出版社，1995年，第1—2页。
　　[9]中央教育行政学院编：《高等教育原理》，北京师范大学出版社，1987年，第22页。
　　[10]张永青主编：《高等教育原理》，西南师范大学出版社，1992年，绪论第1页。
　　[11]潘懋元：“关于高等教育学科建设的若干问题”，《高等教育研究》1993年第2期。
　　[12]王冀生：“要重视和加强宏观高等教育学的研究”，《上海高教研究》1995年第3期。
　　[13]潘懋元：“关于高等教育学科建设的若干问题”，《高等教育研究》1993年第2期。
　　[14]潘懋元主编：《高等教育学》上册，人民教育出版社和福建教育出版社联合出版，1984年，第6页。
　　[15]潘懋元、王伟廉主编：《高等教育学》，福建教育出版社，1995年，第346页。
　　[16]潘懋元：“关于高等教育学科建设的若干问题”，《高等教育研究》1993年第2期。
　　[17]欧内斯特·L·博伊：《学院——美国本科生教育的经验》，载国家教育发展与政策研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势》（第二集），人民教育出版社，1988年，第2页。
　　[18]潘懋元：“关于高等教育学科建设的若干问题”，《高等教育研究》1993年第2期。
　　[19]关于教育学的逻辑起点问题的讨论始于80年代初，80年代中后期达到高潮，见诸报刊的文章有数十篇，提出的逻辑起点有十个以上，且有单一起点论、双起点论及多起点论之说。
　　[20]方展画：“对高等教育学学科建设若干问题的思考”，《高等教育研究》1996年第3期。
　　[21]王伟廉：《学科基本问题与高等教育学的发展》，1992年“全国高等教育学学科建设研讨会”论文。
　　[22]胡建华等：《高等教育学新论》，江苏教育出版社，1995年，第24—27页。
　　[23]王伟廉：“全国高等教育学研究会成立大会暨第二届学术研讨会综述”，《高等教育研究》1994年第1期。
　　[24]Philip G·Altbach and David H·Kelly:Higher Education in International Perspective: A Surtey and Bibliography,Mansell Publishing Limitied 1985, P6.
　　[25]胡建华等：《高等教育学新论》，江苏教育出版社，1995年，第423页。
　　[26]潘懋元、王伟廉主编：《高等教育学》，福建教育出版社，1995年，第346、348页。
　　[27]陈燮君：《学科学导论》，上海三联书店，1991年，第231页。
　　[28]何云坤：“高等教育学的逻辑起点和研究规范问题新探”，《上海高教研究》1995年第3期。
　　[29]关于科学领域的划分，西方多采用三分法，即自然科学、社会科学与人文科学。我国基本上是二分法，即自然科学与社会科学（包括哲学和人文科学）。
　　[30]迪尔凯姆：《社会学研究方法论》，胡伟译，华夏出版社，1988年，第118页。
教育研究北京27-32G4高等教育朱国仁19971997作者系北京师范大学教育系博士后。 北京 100875 作者：教育研究北京27-32G4高等教育朱国仁19971997

网载 2013-09-10 21:55:38

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