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　　将诗意作为语文教学或课堂教学的最高要求和价值的观点，一直得到不少语文教师和研究者的认可和推崇。持这种观点的人，分别使用两种文体：严格的论文或散文式论文。前者为语文教学诗意化提供了理论的依据，后者则是理论文章的文学变体，目的不仅在于理论，更要以自身的审美价值来证明语文教学审美——诗意化的价值。另外，优秀的课堂教学实践也是这一观点的经验支持。如此，诗意化既有了理论依据，又有了课堂教学实践，还有文学化论文（这属于相关领域的类似情况）以比喻的方式，将读者的审美愉悦化为对诗意化理论的肯定，巧妙地移置了读者的热情。
　　这跟近年来关于语文教学的另一观点，即以直观代分析（或云领悟代推理），遥相呼应，互为依据。中国历来讲求一个“悟”字，尤重“顿悟”。明显的例子是古代文人习佛，多从禅宗。佛教庞杂精深，本来除禅宗外，尚有唯识、天台、净土等宗，即使禅宗最初亦有渐顿之别。但只有以“顿悟”为法门的南派禅宗才在文士中广泛流传。至今，国人所言佛者，在普通百姓是净土，在知识分子仍为禅宗。不过，由于科学主义的盛行，分析成为常用工具，直观体悟之法式微久矣。实际上，任何一种方法都有其偏颇之处，分析的基础是理性、逻辑，理性、逻辑若被证明是不完全的，那分析自然也不再是绝对正确的方法。现代西方哲学多有对理性、逻辑的批判，更正了旧有的“理性至上”观念，另辟蹊径，以补分析之偏。应该强调，补不是救。救是原来的做法是错的，这里提倡的方法是对的；补只是表明原先的做法只注意到了事情的一些方面，现在又有新的方法可以帮助我们了解其他方面。
　　同样，并非教学中不需要分析，而是直观的方法可以使我们更加全面的认知文本。直观使得阅读者遇见文本内部不可言传、朦胧不清，甚至混沌无序的一面。文本的意义不是先前就存在于文本之中，而是有待读者寻找、发现，意义是赋予的，有着不同阅读经验、生活经验、心灵经验、理论经验的阅读主体，会赋予同一文本不同的意义，优秀的文本应该具有多重阐释的可能性。阐释的溢出，即阐释远离了常规的经典解读，赋予文本反常的意义，正是批评和分析存在的一个理由。有人谈到，以性压抑说来解读朱自清及其文学创作是旁道，不可取。他所驳斥的观点无疑来自弗洛伊德，弗氏曾以泛性论的观点解读了大量的西方经典艺术作品，也包括文学作品，并得出创作乃是性力（力比多）之升华的结论。将人性及文学创作归结到一点——性，当然太过简单了，但性是人的固有本性，属于人的天性，对人的创作有天然的影响。将二者联系起来讨论应该不是主观偏见，反而是客观、无避讳的解读。该文提出要结合作家的人格、社会时代、历史背景来分析文章，这当然是可以的，但我们一直不都是这样做的吗？继续按一成不变的方式解读，除非有新的史料出现，其结果恐怕会“永垂不朽”。
　　语文教学中的分析之所以让人厌烦，不是分析的错，是分析的思想、角度、手段、过程、结果太过陈旧、僵化、单一。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，教师平等地对待每个学生脑中的“哈姆雷特”，这种说法还停留在文字上，能真正做到的还是少数。以某年高考作文题为例，作文题是“答案是丰富多彩的”，有的学生便以为真的可以“丰富多彩”，将立意定为“答案的唯一性”，结果被视为立意不当。唯一的“丰富多彩”还是丰富多彩吗？将“答案的唯一性”排除在“丰富多彩”之外的做法，不仅无视客观事实（唯一性是存在的），而且仍然没有脱离几乎已成定式的绝对化观念，不能平等地对待不同的想法。
　　如果说语文教学中的分析已经到了令人难以容忍的地步，原因正是上面所指出的陈旧、僵化、单调之弊。弊端自然要修整，但诗意化、审美化的做法却是将出了毛病的工具扔出工作间，另购一套新式工具，或是少用老工具，多用新工具。可惜，陈旧、僵化、单调非器物之病，乃持器物人之病；非分析之病，乃分析者之病。病症不除，诗意也难免失意。只怕一番辛苦，不过将陈旧、僵化、单调的分析换作了陈旧、僵化、单调的失意。
　　有言“语文学习是诗意地建构”，或云“诗是语文课堂的生命，是语文课堂的本体”，都将诗意视为语文教学的最高价值。诗意既指课文本身具有的美学特质，也指教学中“师生的情绪、灵气和悟性”。后者其实是所有学科的优秀课堂教学中必不可少的因素，难道数理化等学科的教学就不需要师生的情绪、灵气和悟性吗？这种说法好比说IBM的电脑里有个中央处理器。随着教育观念的更新，课程改革的深入，每一门学科的教育者都会验证同一个道理：教学是互动的、平等的，需要共同完成。也就是说，诗意所指的那种课堂教学状态——师生的情绪、灵气和悟性的交汇——不独为语文所有，而是每一门学科的教育者的共同追求，是任何一堂优质课的必要标准。
　　并且，审美教育只是语文教学诸多目标中的一个，语文教学的价值不能最终归结为审美。语文教材中有大量仅具备科学和实用价值的文章，这些文章难以从审美的角度来解读。即便是文学作品，它们的功能、价值也是多方面，有从教育、政治、文化、审美、思想、娱乐等多角度解读的可能性。这些可能性通过教师的教学呈现给学生，这样，不仅实现了师生的对话，还实现了更高级的对话：文本诸多解读方式（多种思维）的对话。教师作为专业人员，视野一般要比学生广阔得多，应该力求做到解读方式的多样。语文课不是文学课，这本已是共识，而文学又不仅仅是审美，因此，语文教学诗意化会导致语文功能的“缩水”。
　　再退一步说，审美功能是否仅靠直观就能实现呢？笔者认为不能。一些文学作品，比如高中课本中外国现代派文学作品，像伍尔芙的《墙上的斑点》、卡夫卡的《变形记》、贝克特的《等待戈多》、马尔克斯的《百年孤独》等等，对这些作品基本意思的把握——不论学生、教师——都不是轻而易举的事情，更不能奢望直观之下便读出哲学、读出诗意。若是涉及哲学，那更少不了分析，不用分析而得到的其实是一种与哲学相关的心理体验。对文学作品的分析就一定会损害审美吗？答案也同样是否定的。也以现代派作品为例：不同的语言结构是不同世界观的显现，这就意味着，理解现代派作品怪诞离奇的语言、故事情节及文章结构，一定要追溯到作者的思想与世界观才可以。由此可见，分析的作用非常关键，审美是建立在分析之上的。
　　笔者认为，语文教学诗意化首先面临的问题是师生之间审美体验的不同。审美具有强烈的个人色彩，在《语文学习》2003年第3期刊登的李海林、任玲的讨论中，任玲老师就提到教师“和学生的体验收获是不可能一样的”，“有生活经历、文化修养、感悟能力、性格气质、年龄层次等”的差异。要是老师将自己所感受的诗意硬灌给学生，那诗意到底是老师的还是学生的？诗意不像分析，讲讲学生就能懂，学生要是没体验，你说得天花乱坠也是枉然。且不论师生同“情”之难，年龄小、经历少、阅读窄的学生来理解教师的难度，即便同是成年人，审美感受交流都并非易事。比如卡夫卡的小说，同是小说家的米兰·昆德拉认为是对上帝的离弃，而刘小枫却认为卡夫卡在接近上帝。莎士比亚被看作西方文学史上的明珠，然而托尔斯泰却嘲笑他只是不入流的作者。审美感受的差异何止万里。而且，交流的问题也同样存在于学生当中，这就更增加了诗意化的复杂性和操作难度。
　　其次，前面提到语文教学的目标不单是审美，诗意化必然造成语文功能的“缩水”。反观过去的教学，我们要反对的不是分析，而是将僵化的分析理论当作权威的做法。诗意化是把诗意抬上神龛，取而代之。用意是好的，但是分析也不是从来就僵化的，神龛是僵化的原因。独尊一“意”，把有违于诗意的实践统统判为错误，久而久之，诗意也会僵化。甚至，不需要“久而久之”这么长的时间。
　　优秀文本具有多重阐释的可能性，只取其中一种，否定其他，这是理论的不民主。教师应该积极让更多的可能性实现，运用多重眼光发现文本中的奥秘，实现各种阐释之间的对话。
　　最后需要说明的是，美学价值是文学作品存在的唯一理由，但决不能以此推断语文教学的最高价值也是审美。这好比不能将物理教学的最高要求设为理解相对论。教学不需要、也不能和教学内容同步，反面的例子有西方五、六十年代实行的课程改革，那次改革的主要内容就是教材体现科学最新的发展，要求学生能够像科学家那样思考，忽视教学本身的规律，结果不到二十年的时间，美国政府便宣布改革失败。
　　诗意化的提法似乎是以内在的情感涌动来代替理性分析的浪漫主义做法。我认为，诗意化可以为教学实践提供一个别样的参考，但若将之作为教学的指导，怕是会导致教学效果的减退。语文应该怎样教，这是每一个语文教师都面临的问题。理论也好，实践也好，最要紧的我想还是要实在，是现实主义的思考和实践。

现代语文曲阜95～96G31中学语文教与学（高中读本）舒兴庆20072007
舒兴庆，安徽省安庆市第一中学。
作者：现代语文曲阜95～96G31中学语文教与学（高中读本）舒兴庆20072007

网载 2013-09-10 21:49:21

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