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　　班级作为学校教育教学的基本单位，加强管理是必要和应该的。但是，把对班级的管理绝对化就不必要了。而且，如果缺乏对班级的恰当认识，它还将带来消极的作用。这既是一个理论问题，也是一个实践问题，当然，还是本文所要讨论的主题。
　　　　　　一、概念的来由和基础
　　所谓“管理主义”，是一个新的概念，从学科角度看，它既是一个管理学的概念，也是一个社会学的概念。在本文的讨论和说明中，这个概念所表达的基本意思是，将作为实现各种社会活动目标的基本手段的管理活动绝对化，并且把这种管理手段本身变成目的。当然，在对于教育活动的分析和说明中，这种管理主义则是指把作为一种教育手段和重要形式的教育管理绝对化，变成一种目的本身。这里，所谓教育管理指的是“在特定的社会环境下，遵循教育的客观规律，对各种教育资源进行合理配置，以实现教育方针和教育目标的行为。”（注：陈孝彬主编：《教育管理学（修订版）》，北京师范大学出版社1999年版，第23页。）如同其他管理一样，教育管理从行为方式上看，也是“管理者利用自己的权力、地位和信誉对被管理者的思想和行为施加影响，以便使被管理者按照管理者的意图去行动。”（注：陈孝彬主编：《教育管理学（修订版）》，北京师范大学出版社1999年版，第33页。）而所谓教育活动中的管理主义，也就是把教育管理者所拥有的权力绝对化。这个“管理主义”的概念既有当前教育活动的现实基础，也有教育科学研究的理论基础。
　　首先，这种班级活动中的管理主义在当前基础教育中具有一定的现实基础。班级是教学活动的基本单位，为了更好地完成一定的教学任务，实现必要的教学目标，教师在教学活动中应该进行一定的管理。但是，从班级教学活动的现实中我们可以发现，这种本来是作为手段的管理活动却常常从不同的方面走向了极端。根据笔者有限的了解和观察，这种将班级教学活动中的管理绝对化的现象主要表现在两个方面：第一，以对班级教学活动管理水平的高低作为衡量班级教学活动质量和教师水平的重要标准。根据这种标准和要求，有些教师常常以自己的班级和学生非常听话而感到自豪；有些教师则是以能够管理住一些调皮捣蛋的学生而得意；而有些教师却也常常因为班级中学生的问题而受到领导和同事的非议，如“连学生都管不住，还当什么教师”。这种管理主义的倾向甚至在一定程度上渗透到班级活动的结构中，以至于形成班级活动中的管理主义倾向。第二，把加强班级的管理活动作为解决班级教育教学活动中出现的各种问题的重要手段和基本途径，有时甚至是惟一手段。班级中的学生常常会出现一些问题，这些问题常常是多种多样的，包括青少年学生身心发展过程中的各种问题，以及其他与班级教学活动有关的各种因素。在这种情况下，有针对性地加强管理和不断改善班级管理是必要的。然而，值得注意的是，每当班级教育教学活动中出现这样或那样的问题时，有些教师和班主任所想到的原因往往是对班级和学生的管理不够，而解决问题的办法则首先想到的是加强对班级和学生的管理，甚至是进一步加强管理。班级管理的不善可能是导致各种问题和不良现象的原因之一，但它决不是惟一的原因，过分或单纯强调和注重管理，特别是过分强调教师和班主任等教育管理人员的权力，往往可能事与愿违。而且，如果班级教育教学活动中的各种问题恰恰就是由于管理主义的倾向而造成的，那么，在这种情况下，如果仍然一味地强化管理，其结果必然是适得其反。
　　其次，这种关于班级活动中管理主义倾向的现象和概念也有一定的理论基础。这里最典型的是日本学者尾关周二在分析日本学校教育中的“欺侮”现象时，对学校教育中“管理主义”的分析和批评。为了更清楚地说明这个观点，我在这里比较集中地引用几段他的原话。
　　“现代孩子们游戏问题的另一个方面，就是影响今天全部生活的管理主义倾向。特别具有讽刺意义的是，因担心‘丧失游戏’而主张恢复孩子们的‘游戏权’，学校等也对学生的游戏进行指导。这在某种场合下导致了‘管理下的游戏’，它反而可能损害孩子们游戏本来的丰富多彩性。”
　　“因此最重要的是我们必须认识到，孩子们在成年人规定的框框内进行游戏，由于伙伴间相互交往感到紧张，削弱了交流的气氛很可能失去游戏的精华（当然，我并不想否定一般的指导，但更值得讨论的是关于现代的‘指导’内容）。”
　　“一说到教育中的管理主义，往往容易使人想到神户某校因强制性管理主义而引发的‘校门挤死学生事件’，但是也应该注意现存的这种软性管理主义。”
　　“必须首先考虑能够形成教师和学生以及同学之间以相互信赖为基础的交往空间。为此，首先教师自身必须从管理主义的意识中解放出来，并把每一个学生作为具有独特个性的主体加以尊重。”
　　“必须从根本上对不断从背后向教师强制灌输管理主义意识的学校交往的整体状况，特别是日本的教育行政体制和领导人的意识动手术。”
　　“我认为首先必须改变的正是教育行政机关领导者的这种管理主义意识。必须深刻认识到，以这种意识为前提，越是对工作积极，‘欺侮’问题就愈加深刻化，自己努力工作换取的却是事与愿违的结果。”
　　“学校和教育行政部门正在强化新的管理主义。我们不要忘记，这是形成今天学校各种问题的重要背景之一。”（注：尾关周二着：《共生的理想》，中央编译出版社1996年版，第18、44、45、47页。）
　　尾关周二所说的主要是学校教育和教育行政中的管理主义倾向，但是，他所批评的现象在班级活动中同样存在。概括地说，尾关周二对学校教育中管理主义的分析和批评主要集中在两个方面：第一，这种学校教育中的管理主义倾向首先表现在对学生主体意识的否定与压抑。青少年学生自己的某些活动以及他们之间的相互互动和影响也是他们学习和成长的重要形式。而学校教育中的管理主义恰恰是否定了青少年学生的这种主体性。第二，这种学校教育中的管理主义是导致目前学校教育和学生发展中各种问题的主要原因之一。根据尾关周二的观点，在日本学校中出现的“欺侮”现象，在很大程度上是由于学校中交往关系的异化，包括教师与学生，以及学生之间的交往关系的异化。而造成这种交往异化现象的重要原因则是学校教育中的管理主义。因此，解决学校教育的各种问题的关键是改变这种管理主义的倾向。
　　　　　　二、班级活动中管理主义倾向的消极影响和原因分析
　　加强管理本来是现代社会解决各种问题的一个重要而且十分有效的途径和手段，本文对当前班级活动中的管理主义倾向进行质疑，其目的决不是要简单地否定教育管理，而恰恰是为了使教育管理更科学。目前在学校教育和班级活动中出现的这种管理主义倾向在很大程度上恰恰是由于这种管理绝对化的后果，是忽视了学校中教育管理与一般管理活动的区别，特别是忽视了班级活动中管理的特点，其结果只能是适得其反，不仅不能促进班级的建设，反而会影响青少年学生的健康发展，特别是影响青少年学生的个性发展与创新意识的培养。
　　班级活动中管理主义倾向的消极影响主要表现在以下几个方面。第一，影响了教师和学生之间以及学生和学生之间比较正常和宽松的交往，特别是使这些交往单一化。作为青少年学生在学校中最基本的活动场所，班级正是学生各种交往活动得以开展的基本平台。班级活动的丰富多彩，指的恰恰是班级活动中交往形式的多样性。班级活动中的管理主义倾向，恰恰是在一定程度上限制或抑制教师和学生以及学生与学生之间各种广泛的交往。这种管理主义把本来应该是多样化的青少年交往活动模式化、标准化、统一化，把本来应该是满足青少年学生多方面要求的交往活动单一化，把本来应该是促进青少年学生发展和成长的交往活动变成为只是单纯规范青少年学生的工具和手段，把作为青少年学生交往活动的“平台”，变成了束缚他们进行交往的“框框”。这样，其结果只能是影响了青少年学生的健康成长。第二，在一定程度上影响了青少年学生的个性发展。青少年学生的学习和发展，不仅是狭义的社会化的过程，而且也是一个个性化的过程。班级活动中管理主义的危害之一就是不利于青少年的个性发展。这种管理主义片面强调青少年学生社会化和身心发展过程中社会方面的要求，在班级活动中，过分地强调“听话”和“遵守纪律”，不恰当地突出教师的权威，甚至把教师在班级活动中的权力绝对化，由此使青少年学生在心理和行为上对教师和管理者产生畏惧，惟恐自己的行为出现各种错误和不当。特别需要指出的是，有时我们的教师和教育管理人员也的确认识到青少年学生个性发展的意义和要求，也的确力求通过各种办法和措施来促进他们的个性发展，但是，由于这种班级活动中管理主义思想的潜在影响，这些办法和措施有时恰恰反过来成为了不利于青少年学生个性发展的因素。因为，这些怀有良好愿望的教师或管理者在要求青少年学生发展自己的个性，或者在提出青少年学生个性发展的目标和各种措施时，也常常是自觉和不自觉地把自己的愿望和意志强加在青少年学生的个性发展过程中，以至于在一定程度上把青少年学生的个性发展变成了教师或管理者自己的个性发展。第三，不利于青少年学生创新意识和创新能力的培养。因为它所强调的是一种简单的规范和服从，而不是一种个性和主动，它强调的更多是一种同一性，而不是差异和多样性。而缺乏个性和主动精神，没有一种恰当的求异性思维和活动的取向，是不可能具有创新意识和创新能力的。关键的问题是，班级活动中的管理主义不能为青少年学生创新意识和创新能力的培养提供或创造一个比较好的环境，它在一定程度上限制了青少年学生的想象力和探索精神，实际上也影响了班级活动的教育功能。
　　就管理理论而言，笔者认为，班级活动中管理主义倾向的出现通常有两个方面的原因。
　　第一个原因是没有正确认识和处理学校教育管理与一般管理的关系，没有看到学校教育管理与一般管理之间差异的实质。当然，教育管理与一般管理存在多方面的差异，其中比较重要的一个不同就是，一般的管理理论和模式是以成人为管理对象来预设的。这也就是说，一般的管理理论假定被管理对象是具有充分的认识能力和行为能力的，他们能够充分地理解社会的要求和各种规范，并具有一定的意志能力规范自己去实践这些要求和法规，同时，他们也能够有能力和义务去承担自己行为的后果。然而，青少年学生与一般管理理论的对象是不同的。他们都是未成年人，尚不具备完全的认识能力和行为能力，不能充分地约束和规范自己，也不能完全地承担相应的社会责任。许多教育管理人员已经认识到这个不同，但是，由此却引申了一种不恰当的管理方式，即认为由于青少年学生的未成年和不懂事，所以更应该加强管理。实际上，教育管理对象与一般管理对象的差别对于管理的意义，并不在于管理中干预强度和深度的不同，而是管理方式的差异。美国卡内基教学促进基金会已故主席厄内斯特·波伊尔在谈到基础教育的学校环境时，把基础教育的学校比喻为一个“大家庭”，他认为，这个大家庭“应该以人为中心组织起来”，并认为，“建立大家庭说到底就是学校的文化问题，就是达成共识的问题，就是人与人之间互相联系的问题”。（注：厄内斯特·波伊尔着：《基础学校》，人民教育出版社1998年版，第22、25、29页。）在他看来，这样的大家庭式的基础教育学校必须是：“一个目标明确的场所，一个相互交流思想的场所，一个充满正义感的场所，一个纪律严明的场所，一个互相关心的场所，一个欢庆聚会的场所”。（注：厄内斯特·波伊尔着：《基础学校》，人民教育出版社1998年版，第22、25、29页。）他还十分明确地说道：“在基础学校中，师生之间的谈话是双向的。学生在向老师谈自己的想法时不感到任何拘束。学校不刻意强调交流的‘渠道’，而更多地强调谈话的坦率。学校里的每一间教室都是一个大家庭，在这里，老师是听众，也是学生”。（注：厄内斯特·波伊尔着：《基础学校》，人民教育出版社1998年版，第22、25、29页。）在谈到纪律严明时，他则明确说到，“作为一个纪律严明的场所，基础学校有一套让学生自己参与制定的行为规则”。（注：厄内斯特·波伊尔着：《基础学校》，人民教育出版社1998年版，第22、25、29页。）彼得·伯格在其知识社会学着作《社会实体的建构》中讨论到次级社会化（学校是次级社会化的基本机构）时十分明确地说道：与初级社会化的自然性相比较，“次级社会化就必须经过特殊的教育技巧予以加强”。（注：彼得·伯格着，邹理民译：《社会实体的建构》，台湾巨流图书公司1991年版，第160页。）而他所谓的“特殊技巧”则是指， “使人有‘回家’的感受。”所以，“教师在教学上要栩栩如生，使孩子如回家的感觉”。（注：彼得·伯格着，邹理民译：《社会实体的建构》，台湾巨流图书公司1991年版，第161页。）换句话说， 教育管理的特点并不是要进一步加强对青少年学生学习和生活的干预，而在于管理方式的不同。所以，学校班级活动中的管理主义在教育管理理论上是没有根据的。
　　第二个原因是未能适当地处理学校教育管理与班级活动管理之间的关系。尽管都是教育管理的范畴，虽然两者之间具有一定的同一性，但是，整个学校教育的管理与作为教育教学活动基本单位的班级活动的管理是有所不同的。从学校教育的管理来说，它的管理范围和对象是整个学校，包括教职工以及不同年级的学生，而班级活动的管理范围和对象则是一个班级，充其量也就是几十个人。学校教育管理所面对的是具有较大文化异质性的群体和人员，而班级活动中的学生相对而言，则具有较大的同质性，因为一个班的学生常常在年龄、需求和经验等方面具有较大的相似性。学校教育管理的主体或管理者主要是学校的校长和其他专门管理人员，而班级活动中的管理人员主要是兼职的班主任和教师。学校教育管理的任务往往是多方面的，相比较而言，班级活动管理的任务则主要是教学活动的管理。这就要求班级活动的管理不能完全按照学校教育管理的一般模式，而应该适应班级活动的特点。从相比较的角度分析，如果说学校教育管理强调的是一种比较刚性的管理，那么，班级活动的管理则应该具有更多的柔性。如果说学校教育管理更多地体现一种普遍性，那么，班级活动的管理则更多地重视一种个别性。如果说，学校教育管理更多地具有一种理性化的特点，那么，班级活动的管理则更多地要求充满情感的力量和因素。当然，班级教学活动的理论和模式是多种多样的，我个人认为，罗杰斯的非指导性教学模式具有非常典型的意义。因为，罗杰斯理论的根本之处就在于，他力求建立一个有利于开发学生潜力和完善学生个性的教学环境。对此，方展画在研究罗杰斯理论时提出，在罗杰斯看来，“以往的教学活动之所以不能做到这一点，这是因为传统教学缺乏真诚的、亲密的人际关系，充塞着威胁和恐惧，教师以权威自居，发号施令；社会、家庭、学校又强迫学生屈从，学生得到的是一种非自发性的，因而得不到自我满足的学习活动，是一种对外界的屈从和防御的活动”。（注：方展画着：《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》，教育科学出版社1990年版，第129页。）而且， 罗杰斯自己在谈到教学活动的组织时也十分明确地说道：“我们渐渐地将我们的努力集中在提供某种气氛，在这种气氛中，参与者能作出自己的选择，能平等地同他人共同安排或履行活动，能更多地意识到个人的力量，能作为他或她自己生活的设计师而变得日益自主和创造性”。（注：罗杰斯着：《一种存在的方式》，波士顿1980年，第182—183页。）但是，罗杰斯强调这种非指导性的教学模式，并不意味着他主张对学生采取放任自流的态度。他非常明确地说道：“虽然我们不去劝说、解释或操纵，但是在我们的态度中，我们的确不是采用放任政策的。相反，我们发现，我们能用一些积极的方式分享我们自己、我们的感情、我们的潜能以及我们的技能”。（注：罗杰斯着：《一种存在的方式》，波士顿1980年，第182—183页。）而且，罗杰斯的这些观点主要是针对课堂班级活动的。
　　　　　　三、我国基础教育“小班化”教学改革的描述与分析
　　目前，在我国北京和上海等地所开展的基础教育的“小班化教育”的改革，从某种意义上说，也是对这种班级活动中管理主义倾向的批判。我们仅从北京和上海两地基础教育中“小班化教育”改革实验的经验和特点，说明在班级教学活动中克服管理主义倾向的重要性。
　　所谓“小班化教育”，指的是，以促进青少年学生的素质提高和全面发展为目的，在减小班级学生规模的基础上，通过“包括教学实施过程中的时间和空间情景、教学内容、教学方法、教育技术、师生交往、教学组织形式、教学策略和教学模式等，也包括教学设计和教学评估的环节”的改革，而形成的一种班级教学活动形式。（注：金辉：《上海市小学实施“小班教育”的对策研究》，《上海高教研究》 1998年第3期。）有的实验研究则十分明确地指出，“小班化教育是以学生的主体发展为条件和归宿，教学过程的重心从‘教师主体型’转向‘学生主体型’，因此，更具有主体性特点。小班化教育扩大了每一个学生的活动时空，增进了师生之间、学生之间的交往密度和融洽度，使他们有更多机会处于活动的中心地位，潜能得到充分发挥。”（注：北京市宣武区教育委员会：《实施小班化教育，促进学生素质全面提高教育实验课题方案及实施意见》，1998年7月。 ）从各地开展“小班化教育”改革实验的做法和经验看，“小班化教育”一般具有以下几个特点。第一，班级规模的减小。根据各地和各个学校的做法和要求，小班化教育的班级规模通常在24—32人左右。由于人数的减少，学生受教育的时间条件得到改善，师生交往的频率加大，交往机会增多，从而大大提高了每个学生接受教育的充分程度，师生之间更加了解，感情更加密切。（注：《中国教育报》1999年3月23日第1版。）当然，有必要说明的是，小班化教育决不等于人数的减少，更重要的是教学观念和模式的变化。第二，教室空间格局的变化。在各地开展的小班化教育实验中，教室环境的设计和创新是一个非常重要的特点。这些变化中不仅有课桌椅布置的不同，它们不再是过去那种简单的“秧田型”或“矩阵型”，而是各种不同的形式，包括马鞍型、品字型、周边型等等。与此同时教室中还配置了其他的设施，如图书架、玩具、体育器材等等。而且，教师的讲台也不放在教室的正前方中间，有的学校在实验中还把教师的办公桌搬进了教室，由此，使教室成为了一个充满人情味，并具有个性化的场所。第三，重视和强调师生之间和学生之间的交往。互动性是小班化教育实验的重要原则之一，它力求打破传统的由教师单一指向学生的授——受式教学模式，而使得教学过程成为一种教师和学生双向交往的活动。在有些学校中，教师通过分组教学的策略，在小班化教育实验中，使每个学生都能够参与教学活动，能够主动探索，能够学习合作，参与集体竞争，并学习相互评价。（注：金礼福：《小班教育中分组教学策略谈》，《上海教育》1998年第6期。）第四，强调和突出学生在班级活动中的主体性。要改变过去那种以教师为中心的教学模式，重视学生在班级活动中的中心地位。“要确立学生是人，以人为本，以学生为本的思想，把学生作为一个个具有独立人格、文化背景、知识积累、兴趣爱好、家庭教养等各自不同特点且客观上存在差异的人。”（注：郑立达：《更新教育观念　改革教育方法》，《上海教育》1998年第6期。 ）让所有的学生都认识到班级活动中每个人都是平等的，允许犯错误，允许不会，形成一种真正民主、和谐和宽松的课堂气氛，使学生的主体性和自主性能够得到充分的发挥。
　　显然，与这种小班化教育改革实验相适应的班级活动的管理模式，和班级活动中的管理主义倾向则是完全不同的。根据上海黄浦区北京东路小学张锦堂的总结，小班化教育实验中的“班级管理以建设班级文化为重点。通过班级管理，在小班中形成文明的班级文化心理：师生关系和谐、同学间团结友爱、有良好的班风。创设优美的班级文化环境，使学生置身其间，起到潜移默化的作用，产生凝聚力量”。“强调师生的密切配合，由教师主建、师生共建，到学生自建，调动了学生的积极性，使多数学生在参与管理的过程中，加强了主人翁责任感。”（注：虹口教育局：《北京东路小学小班化教育的实施》，《上海教育》1998年第6期。）换句话说，在目前小班化教育改革的实验中， 要达到实验的目标，应该努力克服班级活动中的管理主义倾向。
　　　　　　四、班级活动中管理主义倾向的教育社会学分析
　　如果说，未能处理好学校教育管理与一般管理理论以及学校教育管理与班级活动的管理的关系，是造成这种班级活动的管理主义倾向的管理理论方面的原因，那么，从教育社会学的角度进行理论分析，笔者认为，这种班级活动中管理主义的倾向与对班级社会属性的某种预设是有一定关系的，即把班级作为一种社会组织，并按照社会组织的要求设计和实施各种班级活动，容易导致班级教学活动中的管理主义倾向。而这种在班级属性问题上的不同看法，也是笔者与吴康宁教授在班级问题上的学术分歧。（注：吴康宁：《教育社会学视野中的班级：事实分析及其价值选择》，《教育研究》1999年第7期。）简单地说， 这种把班级作为社会组织的理论与班级活动中管理主义倾向的联系主要表现在以下两个方面。
　　首先，将班级作为一种社会组织，或者是一种“特殊的社会组织”，与将班级作为一种社会初级群体相比较，往往容易导致班级活动中各种片面强化管理的措施和倾向，以及管理主义的倾向，具有更大的“合法性”。因为，根据一般社会学的基本理论，社会组织与社会初级群体的重要区别之一就是管理活动中干预的方式和强度不同。正如郑杭生教授在说明社会组织与社会初级群体的不同时所说：“社会组织成员在组织活动中感受到较强的约束和限制，有一种紧张感。由规章制度维持的正式角色关系是一种摒除感情的中立性交往关系，这种关系必然会给人带来一定的心理影响。片面的接触影响了人们的交往深度，在正式的组织活动中，组织成员经常通过反思考察自己的言行，对自己行为是否得体进行估量和评价，因此经常处于一种心理上的紧张状态。而在初级群体中，人们一般感到自由和无拘无束。”（注：郑杭生主编：《社会学概论新编》，中国人民大学出版社1992年版，第196—197页。）所以，按照这种社会组织的特点和理论要求班级活动，即使把这种社会组织予以特殊化，班级活动中的管理主义倾向在理论和实践上将获得一定的“合法性”。显然，对于班级活动中的青少年学生来说，“自由和无拘无束”无疑比那种“约束，限制和紧张”要好得多。而这种“自由和无拘无束”的感受自然也只有在类似于“家”的环境中才能形成。当然，这种“家”正是伯格所说的所谓通过特殊的教育技巧所形成的一种感受，它也正是班级管理的结果，是体现教师和班主任教学管理水平的地方，而决不是放任自流的现象。然而，如果此时此刻的教师或班主任本身都不是班级成员，并形成了一种具有一定管理距离的所谓“班外管理”，这种“自由和无拘无束”的气氛和感觉恐怕不容易形成。
　　其次，将班级作为一种社会组织，或者是一种特殊的社会组织，则比较容易使人们从必要的班级管理活动，滑向班级活动中的管理主义。班级活动中的管理主义倾向，恰恰是把班级活动中正常和必要的管理活动绝对化。当然，这种把班级活动中正常和必要的管理活动绝对化的原因是非常复杂的，但是，把班级作为一种社会组织是一个比较重要的因素。因为，从现代社会发展的角度看，“社会组织体现了两个方面的趋势。从个人角度看，社会组织成员有一种非个人化或抽象化趋势；从群体形态角度看，社会组织形态具有一种形式化趋势”。（注：郑杭生主编：《社会学概论新编》，中国人民大学出版社1992年版，第198页。）显然，按照具有这些趋势的社会组织形态要求班级活动的管理，将把具有个性化、生动具体的班级管理活动绝对化，进而导致管理主义。而且，官僚制（即科层制）作为现代社会组织的主导形式，（注：陆学艺主编：《社会学（中高级读本）》，知识出版社1991年版，第132—142、118—119页。）运用于班级管理活动，其结果是可想而之的。同时，从现代社会组织的一般手段（所谓社会组织的手段，这里指的是，为了确保组织活动的顺利进行，为了保证组织的宗旨和原则得以贯彻执行，人们形成和使用的一套能够发挥具体作用的手段）来看，（注：陆学艺主编：《社会学（中高级读本）》，知识出版社1991年版，第132—142、118—119页。）权威和规范是一般社会组织运行过程中两种基本的手段。（注：陆学艺主编：《社会学（中高级读本）》，知识出版社1991年版，第132—142、118—119页。）而这两种手段与班级管理活动也不是完全协调和一致的。单纯从这种权威和规范的手段出发，当然比较容易导致班级管理活动中的管理主义倾向。
　　
　　
　　
教育研究京54～59G30中小学管理谢维和20002000作者系北京师范大学副校长、教授。北京 100875 作者：教育研究京54～59G30中小学管理谢维和20002000

网载 2013-09-10 21:38:47

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