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　　教师和学生是贯穿教育过程始终的两个基本要素，师生关系的性质和模式影响着教育活动的一切环节。师生关系问题是教育研究的重要课题之一。近20年来，我国教育界理论界从不同层次、不同角度对师生关系进行了一些探讨和研究，一定程度上推动了相关理论的深化与发展。但与教育实践的要求相比，这方面的研究总的来说不如人意。本论文以1980-1997年为时间跨度，对这一时期内有关师生关系问题的主要研究成果作一综述和评价。
　　一、对已有研究结果的概述
　　笔者对1980-1997年在中国人民大学报刊复印资料《教育学》上所发表的论文进行了数据统计，论文总数为6759篇。其中关于教师问题的217篇，关于学生问题的116篇，专门研究师生关系问题的81篇，占论文总数的1.2%。在这81篇当中论述师生教学关系的64篇，道德关系的5篇，情感关系的12篇。从总体上看，师生关系问题居于教育理论研究的边缘，个别观点引起了教育理论界的广泛争论，如“教学过程中师生的主客体关系问题”。但师生关系领域的大多数问题未受到关注。从数量上看，专门探讨教师问题或学生问题的论文并不稀少，但这类研究往往侧重于对教师和学生分别解析，关注他们各自的特点，对二者之间的相互关系较少探讨。从师生关系研究本身来看，教学角度的研究数量最多，质量较高。而对师生之间的心理关系、道德关系、文化关系、法律关系、经济或政治关系的分析呈递减趋势，甚至无人问津。从研究方法上说，经验总结和纯理论分析是大多数研究者惯常使用的方法，实证性研究占的比例很小。宏观研究较多，微观研究较少。在此。我们对已有研究内容的主要方面作一综述（所涉及内容不只限于人大复印资料《教育学》）。
　　（一）师生关系的定义问题
　　与教育理论研究中的其他问题相比，师生关系问题的研究表现出较大的随意性和不规范性，这首先表现在师生关系的定义上。相当多的论文、教科书和专着在研究师生关系时不明确交代师生关系的定义，而代之以简单的一句话或一大段叙述性解释。在已有的研究成果中，较为完整的定义有以下几个。
　　“师生关系(teacher - - student relation)，是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等”。（注：中国大百科全书出版社1985年版，第320页。）
　　“师生关系就微观而言，主要指师生之间在教育过程中所发生的直接交往和联系。包括为完成教育任务而发生的工作关系，以满足交往而形成的人际关系，以组织结构形式表现的组织关系，以情感认识等交往为表现形式的心理关系”。（注：南京师大教育系主编：《教育学》，人民教育出版社1987版，第140页。）
　　“师生关系是教师与学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校最基本的人际关系”。（注：许高厚主编：《现代教育学》，北京师范大学出版社1995年8月版。）
　　“师生关系，是指教师和学生在教育教学过程中，通过相互影响和作用而形成和建立起来的一种特殊的人际关系。”（注：李谨瑜：《论师生关系及其对教学活动的影响》，《西北师范大学学报》，1996年第3期。）
　　“师生关系，是教师和学生为实现教育目标，以其独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。其中以教育与被教育、促进与发展为最高核心层次，由它制约着师生间的管理关系、人际关系、伦理关系等。”（注：姜智：《师生关系模式及其选择》，北京师范大学申请学位论文，未公开发表。）
　　从上述几个定义可以看出，研究者们的理论假设、研究视角、关注重点有所不同，表明人们对师生关系的理解存在着分歧。当然，它们之间也具有明显的共同点。
　　1.主张师生关系以教育教学活动为前提，强调了师生关系是教育活动中特有的，不能等同于一般的社会关系。这是师生关系的特殊性所在。
　　2.将教学活动视为师生关系的核心，“现今师生观的立足点和归宿点是围绕着教学任务及实现这一脉络展开的，师生关系等同于或近似地等同于教与学的关系，”（注：胡尔纲：《角色理论与师生关系初探》，《教育理论与实践》，1987年第6期。）由此决定了师生关系的研究大多限定在课堂领域，一定程度上造成了师生关系研究的片面化和简单化，消弱了课堂以外的师生关系的研究。
　　3.在师生关系与教育目标的关系上，师生关系被定位于手段和工具，为一定的教育目标服务。人的因素处于次要地位，事的因素处于主要地位。这是我国教育界长期坚持的学科中心主义的教育观的反映。
　　4.“关于师生关系的论述却常常流于一般化和公式化，即把特殊的师生关系单纯当作一般的社会关系或人际关系，并把复杂的师生关系简单化。”（注：陈桂生着：《“教育学视界”辨析》，华东师范大学出版社1997年4月版，第232页。）将师生关系归属于社会关系或人际关系，并没有错。但如果简单地套用社会关系或人际关系研究方法来界定和论述师生关系，就无法体现师生关系的特殊内涵。
　　（二）师生关系的分类及类型之间的相互关系问题
　　师生之间既有直接又有间接联系，既有为工作而建立的关系又有一般的人际关系，即有正式的关系又有非正式的关系。每一种关系中会因人的需求的不同，工作要求的不同，或是环境的不同，使同一种关系呈现不同的程度。由此看来，师生关系构成了一个复杂的关系体系，分类研究是探讨师生关系的常见办法。
　　有人将师生关系分为3类：
　　附图
　　有人将师生关系分为4个层次，道德关系居于最高层次，教育关系是核心，心理关系是基础和条件，私人关系是上述3种关系的补充。（注：章康有：《师生关系面面观》，《徐州师范学院学报》，1989年第2期。）
　　有学者主张：教学过程中的师生相互关系是社会认识关系与人际心理关系的综合，前者为后者提供了具体的环境与方向，后者为前者创造出根据与条件。（注：胡尔纲：《角色理论与师生关系初探》，《教育理论与实践》，1987年第6期。）
　　有人认为：师生关系既是一种特殊的社会关系，又是一种特定的“心理交流”的关系。前者表现为师生的伦理关系，是靠社会道德观念与道德规范来维持的，是社会道德风尚的重要组成部分；后者表现为师生的心理关系，在教育和教学的实践过程中，师生间相互的认知、感情、信赖状态等，是对教育教学起决定作用的因素。（注：冷冉：《论师生关系》，《教育研究》，1981年第3期。）
　　还有人把师生关系分为4类：教学关系、心理关系、个人关系和伦理关系。教学关系是核心；心理关系表明师生之间的心理距离；个人关系主要受个性特征影响，具有充分的情感特征；伦理关系是师生关系体系中的最高层次的关系形式，对其他关系形式具有约束和规范作用。（注：李谨瑜：《论师生关系及其对教学活动的影响》，《西北师范大学学报》，1996年第3期。）
　　上述观点基本涵盖了师生关系的各种类别，为人们理解和协调师生关系提供了一定的理论根据。存在的问题是：
　　1.分类标准混乱。多数研究没有提供明确的分类标准，类别之间存在明显的交叉或重叠。
　　2.学科归属不明确。师生关系是一个多学科的研究课题，任何单一学科的研究取向都无法将其阐述清楚。分类研究体现了多学科的研究取向，但各种分类归属于哪个学科领域却是模糊的。
　　3.分类结果过于抽象。也许是理论研究的需要，人们倾向于将师生关系分门别类，但每一类别具体限定的含义是什么并不十分清楚。
　　（三）师生关系的模式问题
　　教育理论界对师生关系的研究存在两种走向。一是我们上面介绍的分类研究，侧重于从理论层面研究师生关系的类型。二是关注实践层面的、具体的师生关系状态，力求反映师生关系存在类型的多样性。这方面的研究属于师生关系模式的研究。
　　学者姜智在《师生关系模式及其选择》一文中对这方面的研究状况作了全面的总结。他认为师生关系模式的研究可以分为宏观模式和微观模式两大类，宏观模式包括社会性质的视角和社会学的视角。微观模式包括认识论视角、心理学视角、管理学视角和伦理学视角。每一种视角都对应着几种具体的模式类型。
　　社会性质视角的分类：封建社会主导师生关系模式是“师道尊严——唯命是从”；资本主义社会主导师生关系模式是“现实资本——潜在资本”；社会主义社会主导关系模式是“尊师爱生——教学相长”。
　　社会学视角的分类：师生关系有3种模式“社会——人”；“人——人”；“社会——未来人、未来社会”。
　　认识论视角的分类：教师主体——学生客体；师生主体——教材教学客体；师生主体——学生身心素质客体；教师主导——学生主体；教师学生互为主客体。
　　心理学视角的分类：师生关系的传统型模式和师生关系的现代型模式；师生社会互动关系模式：具体分为合作型；对抗型；竞争——合作型。师生人际关系模式：包括紧张型、冷漠型和亲密型。
　　管理学视角的分类：根据教师采取的管理方式的不同，分为专制模式、民主模式和放任模式。
　　伦理学视角的分类：根据教师对职业道德的不同理解，分为师生代际关系模式；师生朋友关系模式；师生代际——朋友式关系模式。（注：姜智：《师生关系模式及其选择》，北京师范大学申请学位论文，未公开发表。）
　　相对于师生关系中研究中的其他问题来说，师生关系模式的研究较为成熟。具体表现在：
　　1.学科归属明确，体现了师生关系多学科研究的态势。
　　2.模式类型的探讨比较充分。据不完全统计，已有的研究中提出和涉及的师生关系模式接近30种，从不同角度描述了师生关系的多样性和丰富性，对于人们理解和把握复杂多变的师生关系极有帮助。
　　3.具有较强的可操作性。与分类研究相比较，模式研究更接近教育现实，更能反映真实的教育状况，关注的问题比较具体，便于广大实践者学习和掌握。较好地解决了理论与实践相脱离的问题。
　　（四）良好师生关系的建立及其作用问题
　　如何建立和形成良好的师生关系，这是一个实践性很强的问题，引发了众多研究者的兴趣。此项研究的一个突出特点是，人们都从教师一方入手，通过定位教师角色构建良好师生关系。
　　“要想建立良好的师生关系，教师必须对青少年学生充分理解；对学生有诚心诚意的爱；认真教好功课。”（注：马志行：《在师生间架起信任的桥梁》，《教育理论与实践》，1987年第1期。）
　　“教师必须坚持对学生持尊重的态度；注重接触学生的独特性（因材施教）；传导的并行性。”（注：胡筠若：《教师的爱怎样才能通向学生的心灵》，《教育研究》，1983年第8期。）
　　“为了建立良好的师生关系，教师要注意以下一些问题，第一印象对良好师生关系的建立有一定的作用；防止“月晕效应”；注意引导学生群体；注意克制和改正自己不良的个性和其他因素。”（注：朱菊芳：《师生关系与教学质量》，人民大学复印资料《教育学》，1987年第7期。）
　　“要建立良好的师生关系，教师要坚持启发诱导为主；对于毛病较深的学生要注意抓时机，不要对着干；要防止激化；应当禁止体罚。”（注：冷冉：《论师生关系》，《教育研究》，1981年第3期。）
　　人们习惯于从工具性角度思考师生关系，对其作用的探讨相当普遍。最常见的研究有两类，一是研究师生关系对教学的作用，一是研究师生关系对学生成长的作用。
　　师生关系对教学的影响主要表现在两方面：左右教学过程，决定学习效果。研究者普遍认为，如果学生们喜欢某位老师，就会与他达成良好的合作，在教学过程中积极配合老师。想老师所想，急老师所急，从而保证教学过程的顺利进行。学生们喜欢某位老师就会对他所讲的课产生好感，学习有动力、有毅力，往往能够取得较好的学习效果。
　　师生关系对学生的影响表现在许多方面：师生关系影响学生社会观念的形成，影响学生交往能力的形成，影响学生人格发展，影响学生智力和创造力的发展。（注：唐文中、赵鹤龄：《教学过程中的社会交往现象分析》，人民大学复印资料《教育学》，1990年第5期。）师生关系影响学生的学习兴趣，学习情绪和学习效率；师生关系影响学生的学习方法，思想品德以至生活习惯。（注：朱菊芳：《师生关系与教学质量》，人民大学复印资料《教育学》，1987年第7期。）
　　这是师生关系研究方面与实践最密切的内容，引起较多关注，存在的问题也比较多。
　　1.多数研究建立在经验总结基础上，是研究者的直观感受和个体经验的总结，缺乏充分的数据统计、具体的场景分析和有说服力的实证研究。
　　2.一般性研究较多，特色性分析较少。绝大多数研究表现为泛泛的条目罗列，而对每个条目的产生条件、存在前提以及运作中的变化情况，缺乏具体分析。
　　3.研究领域过于狭窄，只关注师生关系对教学和学生的作用。实际情况表明，师生关系影响的范围比这广泛得多。师生关系作用于学生的同时也作用于老师。师生关系不但影响学，还影响教育目的的制定、教学内容的取舍、课程的编排、乃至教室环境的设计。良好师生关系的建立，有赖于师生双方的共同努力。
　　研究师生关系的作用意味着对其功能的探讨，功能研究是现代科学发展的重要趋向之一，直接关系到研究对象的存亡。总的来说，我国教育理论界对师生关系的探讨极为有限，原因之一就是我们对师生关系的作用认识不足，研究不透。
　　（五）历史研究和比较研究问题
　　专门从学史的角度研究师生关系的学术成果不多，大多数研究散见在教育史中。可喜的是，《中国教育两难问题》一书中设专章回顾和总结了中国教育史上的师生关系。书中认为：“中国的传统教育过分抬高教师的权威地位和作用，由此也形成了专制色彩浓厚的师生关系，并带有宗法制的父权至上精神。”“教师权威的松动和重视学生的自主性，是近现代西方教育思想传入之后发生的。”“新中国建立之初，在师生关系上有向传统复归的趋势，重视教师的主导作用和集体学习。”“文化大革命期间，教师地位一扫而光，随着政治斗争的演进，教师成了被专政的对象。”“十一届三中全会以来，人们开始了对师生关系的学术性探讨，有意识地明确了教学过程中教师与学生的地位关系。”（注：扈中平、陈平升着：《中国教育的两难问题》，湖南教育出版社1995年11月版，第246-254页。）
　　改革开放以来，西方教育思想大量引入，推动了比较教育研究的发展和深化，师生关系问题的比较研究也呈现出勃勃生机。相当多的研究成果译介了赫尔巴特的“教师中心主义”教育观、杜威的“儿童中心义”教育思想、罗杰斯的“以学生为中心”的教学原则、还有前苏联的“合作教育学”理论。另外理论界通过介绍不同教育流派的主张，明确了师生关系方面的两种基本倾向。进步主义教育、存在主义教育和人本主义教育基本主张以学生为主，倡导“学生中心”。要素主义教育和永恒主义教育基本倾向于“教师中心”。
　　对师生关系进行微观研究是我们所欠缺的。通过中西方教育思想的比较研究，我们学到了一些西方学者的研究手法和角度。“在现代美国和西方国家中，师生关系理论一般不主张以教师中心或是以学生中心，而是着眼于师生相互影响的过程与方式并根据有关的理论建立师生关系模式。”“美国及西方一些国家流行的现代师生关系研究的模式大致有两种：一种是相互作用模式，另一种是社会体系模式。”（注：张武升：《外国现代师生关系理论的构建与发展》，《教育评论》，1989年第6期。）相互作用模式中有代表性的有李威特的“小团体沟通模式”、贝尔斯的“师生相互作用过程模式”、佛兰德斯的“师生交互使用模式。”社会体系模式又可分为“班级师生社会体系”和“班级师生关系模式”。近年来，我国学者南京师范大学的吴康宁、程晓樵等人对课堂师生相互作用模式进行了一系列的跟踪调查和现场观察。他们的研究手法和成果与国际先进水平已十分接近。
　　二、概括性评价
　　对近20年的研究成果进行综述和评价，不是一件容易的事。限于笔者本人的学识和水平，定有挂一漏万的缺陷。但是教育实践中的大量的师生关系问题，促使我们认真总结经验，思考发现问题，并在此基础上拓展新的研究。基于以上综述，笔者对1980年以来的师生关系问题研究的总体情况有以下三点感受
　　（一）正视教育学研究的偏颇状况，加强师生关系问题的研究
　　综观我国教育理论研究的总体，笔者尤为突出的感受是：在理论与实践的关系上，重视基本理论的演绎和推理，轻视与教育实践关系密切的实证性问题的剖析；在事与人的关系上，重视研究事，忽视研究人；在教学与教育的关系上，始终以教学为中心，对受教育者的培育和养育问题关注不够。与教育理论研究中的其他问题相比，师生关系问题实践性较强，属于教育范畴中的“人事”问题，受“学科中心主义”教育观念的影响，师生关系长时间看作是完成教学任务的工具，没有受到应有的重视。
　　理论研究的匮乏必然使实践的发展迷失方向。80年代末90年代初，现实中的大量问题首先引发了实践者们的疑问。《教师还有权威吗？》、《今天的学生怎样教？》、《师生关系为何如此紧张？》、《师生关系紧张问题急待关注》、《师生关系不容乐观》等文章先后发表。近年来，由师生冲突引发的法律诉讼呈上升趋势。南京一学生家长将孩子的班主任告上法庭，理由是教师教育方法失当，致使孩子精神失常。东北某市一学生家长将孩子的班主任和学校推上法庭，原因是教师批评不当，导致孩子自杀。诸如此类的事件屡见不鲜。
　　无庸置疑，教师和学生是组成教育活动的两个基本要素，师生关系状况制约着教育教学的一切环节。不夸张的说，没有良好的师生关系，教育的最终目的和眼前目标都将落空。师生素质的好坏直接关系到教育目标能否落实。而师生素质的发展相当程度上依赖于双方的相互作用。“我们总是根据与周围人群的关系来解释我们自己——在学校里这些人包括我们的伙伴和老师。”优化师生关系是学校完成教育使命的首要选择。而如何优化，优化的标准是什么，都需要教育理论界拿出具体答案。
　　（二）拓宽师生关系的研究领域，采取“问题取向”进行整合性研究
　　从学科归属的角度看，我们把师生关系问题划归教育学范畴，恐怕没有人提出异议。但师生关系问题是归属于某个专题，还是独立成章，现有的研究并未梳理清楚。我们发现在近百种教育学专着和教科书中，对师生关系问题的处理很随意。有的设专章详细论证，有的将其归到教师问题中顺便提及，还有一些根本不涉及师生关系问题。
　　借鉴西方的研究成果，我们发现，对师生关系问题涉及较多的是教育社会学和教育心理学。教育社会学的研究对象往往有宏观与微观之分，师生关系问题属于它的微观研究领域。以课堂中的师生人际关系为主要研究对象，以社会学中的互动理论为理论基础，侧重于分析师生人际关系模式以及教师期望、教师特征与教学风格如何影响学生的自我发展和学业成绩。教育心理学的研究同样将师生关系限定在课堂范围，以心理学中的学习理论为基础，侧重于分析师生关系对教学过程、教学进度和教学效果的影响。显而易见的是，上述两类研究都将师生关系局限在课堂范围，较多探讨师生之间的教学关系。无论是研究范围还是研究内容都显得比较狭窄。我国学者的研究并未超越这一思路。
　　教育现实中的师生关系内容十分丰富。师生之间除了具有教和学的工作关系以外，还存在着受道德原则制约的伦理关系、受法律规范约束的法律关系。市场经济的建立，经济规律的影响日益普及，使得师生之间具有了明显的利益关系，并在此基础上赋予师生关系一定的政治内涵。文化学研究表明，多数情况下师生之间是两氏人之间的关系，代际文化决定了师生之间存在着文化关系。此外师生之间还具有管理与被管理的关系，满足一般交往需要的人际关系，等等。
　　教育学分支学科发展日益丰富，先后涌现出教育伦理学、教育管理学、教育经济学、教育政治学、教育人类学、教育环境学等多种边缘学科。但师生关系问题在这些学科中的位置并不明确，或是重叠研究，或是无人问津。有学者撰文指出，教育理论研究正在从“学科体系时代”走向“问题取向时代”，未来的研究将以问题为中心，形成多学科共同攻关的态势。师生关系问题的研究恰好适应了这一研究方向。以师生关系为核心，各学科从各自的理论角度研究师生关系的不同侧面应该是未来研究的基本走向。
　　（三）研究方法多样化，倡导个性化的研究取向
　　我国教育学研究基本选取的是宏观视角，把教育放在社会大背景下，关注的是教育与经济、教育与政治、教育与社会发展的关系。多数情况下不直接研究师生关系，而是在探讨教师的社会地位、教师劳动特征等问题时间接涉及师生关系问题。这样一种研究视角决定了我们的研究方法往往是抽象的、演绎的，从理论到理论，脱离实际的现象较为突出。
　　以“教学过程中师生主客体关系的论争”为例，1980-1994年直接参与讨论的文章有70余篇，论争的起因在于推动教育观念的转变，但实际的论争却变成了一场哲学味道颇浓的纯理论推理。概念的界定、哲学基础的分歧成了讨论的中心。其结果是理论界争得轰轰烈烈，实践者表现无动于衷。这样一种结局除了表明我们的研究观念存在问题外，最突出的问题是研究方法单一、保守。
　　师生关系问题是一个贴近实践，充满个体化，而且极为具体，多变的现实问题。偏重抽象思辨的理论研究无法揭示它的丰富内涵。要想反映师生关系的真实性，必须采用实证的、具体的、性景性的研究方法。通过长期的跟踪调查、实地观察、个人访谈，掌握大量第一手的材料，在此基础上归纳整理，形成结论。可喜的是，我国的一些研究者已开始尝试多样化的研究方法，南京师范大学的吴康宁、程晓樵等学者，在研究课堂中的师生相互关系时，采用的主要方法就是观察、访谈、数据统计和情景分析。这是多样化研究师生关系问题的良好开端。
上海教育科研12～17G1教育学田国秀20002000田国秀　首都师范大学政法系　100037 作者：上海教育科研12～17G1教育学田国秀20002000

网载 2013-09-10 20:57:36

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