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　　 一
　　我国大学课程改革的必要性几乎是众所周知的，但改革的步伐却举步维艰，进展缓慢，最根本的原因就是缺乏建立在我国课程实践基础之上的课程理论。没有实践支撑的理论是空洞的，而缺乏正确理论指导的实践同样也容易误入歧途。改革开放以后，国外的各种课程理论如要素主义课程、结构主义课程、改造主义课程、学问中心课程(Disciplinecentered curriculum)、人性中心课程(Humanity centeredcurriculum)等被引入我国，但是因为不合实际情况、缺乏操作性而难以指导我国大学课程改革的实践。所以有必要开展以我国课程实践为基础的有关大学课程的本质、属性、发展规律、结构及组织与管理等全方位的理论研究。本文欲从教育的价值取向入手对大学课程的改革作一些理论探讨。
　　 二
　　教育的历史可以说是社会本位的价值观（功利主义）和人本位的价值观（理性主义）冲突与融合的历史。从西方的发展来看，教育价值取向的分流可以追溯到公元4世纪以后的伊索克拉底的修辞学校（公元前392年创办）和柏拉图的“学园”（Academy,公元前387年创办），此后两种教育价值取向对西方教育的影响此长彼消，或此“执牛耳”，或彼“占魁首”，或走向融合。
　　古希腊教育家伊索克拉底“重视教育在国家延续中的作用”[1]，强调教育应为职业作准备，在当时“把政治交给演说家”的呼声中，他把培养演说家作为其修辞学校的培养目标，其课程有文法、历史、数学、天文、几何、辩论术、修辞学、演讲术等演说家必备的课程。而柏拉图的“学园”是一所哲学学校，提倡“为学习而学习”，目标是培养哲学家，开设的主要课程有算术、几何、天文、音乐（称为四艺），甚至宣称“不懂几何者不准入内”，柏拉图认为精通四艺的哲学家才是神的属性和人的属性的充分体现。在当时，伊索克拉底的修辞学校较为兴旺，即社会本位的价值取向在古希腊时期据于主导地位。
　　古罗马沿袭了古希腊的两种学校形式，西塞罗采取折衷主义态度，认为既要为社会培养雄辩家（即政治活动家），又要对未来的雄辩家进行文化素养的培养，所以他主张大学的“课程”既要包括修辞学校的课程，又要包括四艺的训练，但在古罗马依然是修辞学校较受欢迎，即社会本位的价值取向占据主导地位。
　　这种状况一直持续到文艺复兴以前，在中世纪的欧洲，大学“课程”发展非常缓慢，当时教会主宰着整个欧洲，宗教教义高于一切，大学也是神学占绝对主导地位，人性受到压抑与扭曲，人本位教育价值取向的地位处于历史最低点。
　　以弘扬人性为其内容之一的文艺复兴运动使得人们开始重新崇尚古希腊博雅式教育和人本主义教育，在中世纪诞生的现代意义的大学实际上就是弘扬人性和反抗宗教束缚的产物，人本位的价值取向逐渐走上主导地位。工业革命之前生产力发展比较缓慢，社会发展对大学并没有提出实用型人才的要求。当时的波隆那大学和萨勒诺大学为了师生们潜心学习，都把校址选在远离城市的农村。这个时期，由于思想解放和教学环境比较宽松，大学课程发展较为迅速，包括文法、历史、修辞、逻辑、几何、地理学、艺术、天文学和力学等，并开始出现课程分化，例如文法类分化为文、法和历史，几何分化为几何和地理学，天文分化为天文学和力学。到了19世纪早期，德国开始倡导大学的科研职能，强调学术自由和科研自由，此时，人本位教育价值取向的主导地位达到了顶峰。
　　工业革命以后，社会生产力迅速发展，与此同时，社会对各类技术人才的需求也急剧增长，各类以职业准备为主的技术学院开始出现并蓬勃发展，人本位的教育价值取向的主导地位受到了挑战，社会对大学提出了要适应并促进社会发展的要求，大学课程也发生了根本性的变革。这种情况在新兴的美国表现得最为突出，由于拓边的需要，专门的独立学院开始出现，土木工程、测量、矿业等拓边急需的专业课程进入大学；为促进农业发展，随着《莫雷尔法案》的颁布实施，一批赠地学院诞生，农业课程也登上大学讲台，接着，威思康星大学明确提出大学要为社会服务，并为农业发展开设短期农业课程，实行选课制。社会本位的教育价值取向在美国逐渐走上主导地位并使得美国经济迅速腾飞。这种价值取向影响下的教育改革（包括课程的改革）对经济发展的巨大促进作用使得其他西方国家纷纷效仿，社会本位的教育价值取向又一次占据主导地位。
　　20世纪30年代以后，科技发展、经济腾飞的负作用日益明显，先进的技术既可以推动社会发展，也可以大量用于战争。而且，以社会本位价值观为主导的科技教育可能使得人成为社会发展的工具。实际上社会发展的根本目的是实现人的全面发展。于是，人们开始对社会本位的价值观提出质疑。美国的维布伦和赫钦斯首先对这种功利主义思想提出尖锐的批判。赫钦斯在1929年出任芝加哥大学校长时推行其改革计划（芝加哥计划），主张对学生实行通才教育，取消所有实用性课程，打破以前的专业与课程设置，希望使学生获得融会贯通的知识。他的思想对西方大学的影响很大，许多单科性学院纷纷向综合化发展。人文主义课程再次受到重视。
　　二战以后，人们不再简单地采取尊崇一种价值取向而排斥另一种的做法了，两种价值取向开始走向融合。至少在理论上人们已经开始意识到大学的课程既要适应社会需要并促进社会发展，又要使人得到充分发展。
　　在大学课程历史的发展过程中，教育的两种价值取向的冲突与融合实际上是一种矛盾运动过程，一种价值观居于主导地位时，另一种价值观起着一种非主导作用，这种作用也不容忽视。随着社会的发展，它们的作用在矛盾运动中此长彼消，于是在历史的不同时期，就表现出这种“轮流坐庄”的情形。另外，值得注意的是大学课程的学术性问题始终贯穿于这种矛盾运动过程之中，当社会本位的价值取向居主导地位时，大学课程的开设是为了满足社会的需要，但这并不影响大学课程的学术性，大学教师们在传授知识的时候，总是在有意无意地“构建”着课程的学术完整性。而当人本位的价值观起主导作用时（特别是在近代以前），人性的充分发展与高深学问的掌握几乎是同义词，只是到了现当代，人本主义者们倡导的通才教育与“人的全部能力”[2]的充分发展，才对这种片面强调某个专业的学术完整性提出了挑战。
　　 三
　　教育的两种价值取向是与教育的内外部规律紧密相联的。教育的外部规律是指“教育这个系统与其它系统（主要是经济、政治、文化系统）之间相互关系的规律，这种相互关系可以概括为两个方面：一方面，教育要受社会经济、政治、文化的制约；另一方面，教育要主动为社会经济、政治、文化发展服务”（或推动其发展）[3]。教育的内部规律是指“教育要培养全面发展的人”[4]。在大学课程的发展过程中，社会本位的教育价值取向居于主导地位，实际上就是社会需要促使人们强调教育的外部规律的作用，而人本位的教育价值取向则是人们重视教育内部规律的结果。教育的内部与外部规律的关系是一般与特殊的关系，一方面，教育的内部规律要受到外部规律的制约，否则，就教育而论教育，其结果就是大学远离社会，就高深学问和所谓的纯理性来编织自己的“象牙塔”之梦。重视教育的内部规律而忽视教育的外部规律的结果就是人本位的教育价值观占据主导地位。另一方面，教育的外部规律也要通过内部规律来起作用，否则，就会把人培养成为社会发展的工具，也就背弃了教育的本义。本世纪的两次世界大战、环境的严重污染、资源的迅速枯竭不能说与只顾经济发展而忽视人的发展没有关系，实际上这就是社会本位的教育价值观长期居于主导地位的结果。从教育的内外部规律的关系来看，对两种教育的价值取向采取厚此薄彼的态度是有失偏颇的。
　　二战以后，两种教育的价值观开始由冲突走向融合。但这种融合反映到课程改革上却不是一帆风顺的。50年代后期，前苏联第一颗人造卫星上天使得美国进行了全面的课程改革，“学问中心主义”(discipline-centered)课程理论应运而生，这种理论实际上是对人本位价值观课程理论的“吸收性”批判，代表人物有布鲁纳和古德拉德(J·I·Goodlad)，他们试图以学问中心代替社会中心(Society-centered)或儿童中心(Child-centered)的课程结构，其目的是以学问为中心，既提高教育质量，促进社会发展，又使得“每一个学生获得最好的智力发展”，正如布鲁纳所言，“……作为我们这一代标志的是广泛地重新出现对教育质量和教育目标的关切，但又不放弃这样的理想，即教育应作为训练民主社会里和谐发展的公民的手段”。[5]学问中心主义的倡导者们试图在教育的两种价值取向之间找一个融合点，最终因为过分强调学问忽视人的全面发展以及认为科学家发现知识的过程和学生掌握知识的过程是一致的这个假设的片面性，使得这次课程改革在60年代末就受到来自各方面包括布鲁纳本人的批评。随之而来的是人性中心课程(Humanity－centered Curriculum)的兴起，美国的西尔伯曼认为美国学校的基本宗旨是“驯服教育”，“阻碍学校面向人类教育改革的课程问题，便是60年代的学问中心课程”[6]。实际上这次改革运动对学问中心课程的批判过于激烈，又重蹈了过分注重人的发展而导致教育质量严重下降的覆辙，以至于在70年代中又兴起了“恢复基础”的教育运动。所以说教育的两种价值观充分融合并不是在理论上重视就能够解决问题的。换句话说处理好教育的内外部规律的关系，是大学课程改革的方向，但是如何使得改革更具可操作性和更具现实意义，这又是摆在广大教育理论研究者与实践者面前的一大难题。
　　 四
　　在大学课程改革的过程中，要实现两种教育价值取向的充分融合，既要避免美国50年代末到70年代中那种非此即彼或重此轻彼的极端主义做法，又要做到根据不同国家或地区的具体情况和文化传统，在合理的理论指导下进行适当的人为控制。例如，在注重个人主义的西方国家，进行大学课程的改革时应该人为地强调社会的需要，只有这样，大学培养的人才才能满足现代社会发展的需要，而在注重国家、集体利益的东方国家，则应该特别强调人的全面发展和人性的充分弘扬，只有这样，才不致于使人沦为社会发展的工具，不致于背离人类教育的根本宗旨。
　　新中国建立以后，我们的大学从专业设置、系科建设、学业考核、学制到课程的设置，基本上都是从前苏联移植而来的，社会本位的教育价值取向占绝对主导地位（有阶段甚至窄化到“政治”本位上）。这种过窄过深而又单一的课程设置，虽然便于管理却严重忽视了人的个性发展，所培养人才的变通性、适应性较差。随着改革开放的进一步深化，这种课程设置模式受到严峻的挑战，所以说，在我国社会主义市场经济体制逐步建立和完善的今天，大学课程改革的必然性是毋庸置疑的。
　　过窄过深的课程设置还是过分注重各个学科课程学术完整性的主要原因。这种现象对大学课程改革的影响也是相当大的。实际上，教育的终极价值是促进社会进步和充分实现人的全面发展的统一（两种教育价值取向的充分融合），课程的学术性相对于教育的终极价值来说，对课程设置的影响作用应该是次要的。以前存在的那种过分注重课程学术性而忽视人的个性发展的现象是本末倒置的。注重课程的学术性也是造成毫无个性的学科发展现象的原因之一，例如综合性大学和师范性大学相同专业的课程设置的区别仅在于后者开设教育学、心理学以及教材教法等课程。另外，本科院校和专科学校由于知识级差不明显，课程的设置不能反映两类学校的真正差别，加上缺乏正确的课程理论的指导，各级各类学校课程的设置对其培养目标的支持程度如何呢？很少有人深究过这个问题。所以说，片面追求课程的学术完整性，既不利于学科的交叉与渗透，也不利于人的全面发展。
　　向着现代化阔步迈进的中国，大学课程的改革无疑也要朝着两种教育价值取向充分融合的方向发展，大学的课程改革既要满足社会政治、经济、文化发展的需要，又要重视人的全面发展，换句话说就是课程的改革既要符合教育外部规律的要求，又要符合教育内部规律的要求。由于我国长期以来强调社会需要而忽视人的个性的发展，在大学课程的改革、整个教育体制的改革，甚至整个社会的改革中，“人为地”强调人的全面发展是必要的，是我国的具体情况下社会发展的要求，也是社会发展的必然。
　　注释：
　　[1]赵中建《伊索克拉底教育思想初探》，《华东师范大学学报》（教科版）1992年第3期。
　　[2]福身依认为，人的全部能力领域包括：理智(the intellect)、情绪(the emotion)、社会(the social)、身体(thephysical)、审美(the aesthetic)、和灵性(the spirtual)。参见钟启泉《现代课程论》第163页。
　　[3]王伟廉，邬大光《高等学校教学改革的理论研究》，第138页。
　　[4]王伟廉，邬大光《高等学校教学改革的理论研究》，第139页。
　　[5]钟启泉《现代课程论》，第110页。
　　[6]钟启泉《现代课程论》，第147页。
江苏高教南京47-49G4高等教育李文兵19971997李文兵 华东师范大学 作者：江苏高教南京47-49G4高等教育李文兵19971997

网载 2013-09-10 20:53:28

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