>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　一、实践中发现问题：成人教育研究的主源
　　现代成人教育有组织的活动可以追溯到18世纪中叶英国的产业革命时期，迄今已有200多年的历史。一般说来，教育实践活动的展开，随之而来的就是教育理论研究的扩展和深化，然而，长期以来，尽管成人教育的研究者，包括着名的成人教育学家，马尔科姆·诺尔斯(Malcolm·Knowles)、西里尔·豪尔(Cyril O.Houl e)等以及联合国教科文组织，在20世纪70年代以来，一直在为构建成人教育学科的规范体系而不懈努力，并使成人教育的研究具备了学科的雏形，但与其他学科相比，作为一门学科的成人教育学更像一个规模宏大的研究领域，而不太刻意强调本学科知识体系的构建，其研究思路的主体走向是：从实践中发现问题并提供相应的操作策略，留下了问题性研究偏向的深深烙印。特别是在20世纪50年代人力资本理论的影响下，世界各国多层、多元的成人教育实践为成人教育提出了许多新的问题和研究素材，越来越多的人们，尤其是成人教育现象及规律的判断、归纳，创造了丰富多彩而又各具特色的成人教育研究术语，如扩充教育、回流教育、继续教育、通俗教育、社区教育等等，许多以问题研究为中心的成人教育研究热点持续不断，其中布恩(E.J.Boone)的《发展成人教育方案》和那德勒(L.Nadler)的《设计训练方案》等着作就是此种问题研究偏向的典范之作。因为如此，我国教育家瞿保奎教授等在《当代西方教育学的探索与发展》一文中评析道：“似乎将作为一门学科的‘成人教育学’与作为一种教育活动、过程、事业的成人教育(Adult Education)混为一谈了”。早期的成人教育研究者甚至提出了“要成人教育学，不要教育学(Andragogy notPedagogy)”的口号。
　　这种在实践中发现问题的研究偏向的积极意义是明显的；它密切联系实际，能对成人教育实践中的重大问题提出相应的对策，形成了成人教育研究朴实无华，重实证研究、重问题考察的学术风范。在我国，把成人教育作为一门独立的现代学科加以研究，大致在20世纪80年代初才开始，虽然远远迟于西方，但其研究风格也承袭了以问题研究为中心的传统，在中国这种研究偏向的好处在于它打破了成人科学研究工作的神秘性，所有参加成人教育的教学、管理和科研工作的人员都可以结合自己从事的实际工作开展研究，不仅扩大了成人教育科学研究的队伍，而且扩大了成人教育研究工作的范围，并且能够形成成人教育教学、管理和科研一体化的格局，为我国成人教育的发展做出了积极的贡献。
　　然而，在实践中发现问题的研究偏向也存在着许多缺陷，尽管成人教育研究不能脱离现实问题，否则就是无本之木，无水之源，现实问题是获得研究的原动力和方法论基础；成人教育的实践也反对脱离实际的过于抽象的理论建构，陷入“纯思辨”的泥潭，但成人教育对象的广泛性和社会性，教育目的的多样性，培养人才的多层次性和多规格性，管理体制、投资体制、办学机制的多元性，办学形式的机动灵活性，师生关系和教育资源开发分配的特殊性等无不迫切需要结束成人教育广泛却缺乏系统性研究的局面，要求以学科的形式揭示出成人教育领域的基本矛盾和基本规律，对成人教育的发展做规范。也就是说，它需要的不仅仅是成人教育的问题研究，“求用”的研究，而是更进一步的真正的理论研究，即“求真”的研究——成人教育学的研究。
　　二、问题与理论的平衡：成人教育研究的方向
　　着名教育哲学家索尔蒂斯(J.F.Soltis)曾经区分了教育理论研究的四种不同类型：实证研究、解释研究、规范研究和意识形态批判。从而引发了“解释的教育理论”和“规范的教育理论”之分，有了“科学的教育理论”和“实践的教育理论”之说，他认为这四种研究类型必须相互结合，相互贯穿，才算达到教育理论与教育实践的终极结合（注：郭元祥：“教育与教育实践关系的逻辑考察”，《华中师范大学学报》（人文社科版），1999.1）。现代社会学的创始人之一迪尔凯认为一门科学进步的标志是它所研究的问题不再原封不动。问题是理论的源泉，问题变动正是理论更新的动因，但问题不能代替理论。对成人教育研究来说，如果成人教育学研究仅停留在具体问题的分析上，它的结论就会很快陈旧。在我国，成人教育的深层次的“科学理论研究”难以升华，成人教育研究中存在着一种浮躁的治学风气和急功近利的思想观念，有些人出于评职晋级等短期目的，不愿扎扎实实地做学问，深入实际的研究问题，而是急于多写文章，快点发表文章，有的甚至弄虚作假，东抄西凑。正是在这种氛围下，成人教育的研究存在许多弊病表现在：第一普教化，在成人教育自身学科体系、基本理论构建方面，程序不同地“参照”着普通教育的理论；第二是表面化，在成人教育理论研究中，对办学实践经验一般都停留在个别的、局部的，低层面的总结上，缺乏归纳、概括和理论升华；第三简单化，在成人教育理论研究过程中，尚未全面把握社会、经济、文化、科技发展的趋势，缺乏超前预测、规划；在基本理论研究的方法上，也显得单一，过于传统，尚未充分利用现代信息技术和现代教育技术手段，缺乏研究方法的创新。第四是过分追热，热点问题大都是成人教育改革和发展中遇到的新问题，研究者理应站在改革的潮头，敏锐地抓住热点问题，积极开展研究。但在很短时间之内涌现的“一呼百应”之“论文”极少有理论深度和实际价值，因为教育热点往往涉及成人教育及社会许多深层次问题，是成人教育改革中的重点和难点，非深入调研、深思熟虑而不能有补于事。时而“知识经济”、时而“素质教育”，时而“产业化”，就事论事，缺乏基础理论的支持，永远处于经验描述水平，以热点问题营造的学术繁荣最终会被证明是成人教育研究的“虚假繁荣”。
　　上述现象说明，成人教育学的系统研究正在受到冷落，成人教育的分支学科，如成人比较教育学、成人教育史学、成人教育经济学、成人教育心理学等基本上处于停滞状态，成人教育专业研究者的精力集中于对现实问题的研究上而不是深层教育理论的开拓上。
　　像其他学科一样，作为学科的成人教育学有基础研究和应用研究之分，基础研究和应用研究始终是相互关联的。基础研究和应用研究并没有高低贵贱之分，成人教育的问题研究也非全部不能成为成人教育学理论的构建的直接材料，总结其中的经验，并升华为规律也是一种成人教育研究的可行办法。如我国成人高等教育，“文革”前后只强调它是普通高等学校在办好普通日校教育的同时挖掘潜力而举办的一种补充性或提高学历性的一种教育。后来在长期举办这种教育的过程中，经验逐渐丰富，通过认真总结经验教训，改正不足，逐渐认识到这是一条培养人才的有效渠道，对它的地位的认识不应再停留在“补充”、“挖潜”的老观念上，这便得出了在我国这样一个教育相对落后的国家培养高等人才应实行普通高校和成人教育“两条腿走路”的结论。这项研究成果经国家认可后，就作为成人教育的一条方针固定下来（注：王北生、姬忠林主编：《成人教育概论》，河南大学出版社，1999年版，第294页。）。国外原苏联着名教育家苏霍姆林斯基也不是因为追求“问题取向”研究而被誉为“教育思想泰斗”的吗？他的《给教师的建议》在广大中小学教师中甚为流传，很受好评（注：苏霍姆林斯基着：《给教师的建议》，教育科学出版社，1980年版，第221页。）。但是成人教育的研究者们常将成人教育研究和成人教育学的研究混为一谈，并将问题性研究的偏向带进后者。问题性研究偏向使研究者们以当前紧迫问题为导向，甚至屈从于长官意志，难以进行基础性、整体性的理论探索。专业研究者将本来属于成人教育研究范围的所有问题、现象都纳入了自己的视野，以致研究项目层次不高，研究成果水平不高，不能有效揭示成人教育的发展规律。在进行问题研究者以结论代规律，以特殊代一般，不是通过个案分析和问题研究得出普遍性规律，而是不顾时空限度，稍作描述，即下结论。一方面成人教育理论研究时，又由于选题不合理，极易使某些成人教育研究者自身困惑，不知道自己干什么，另一方面实际工作者对理论冷漠，看不到理论的实践意义，无怪乎成人教育理论与实践成为永不相交的平行线。
　　因此成人教育研究必须冲破成人教育问题研究狭隘偏向的束缚，研究基本理论，并在此基础上提供成人教育活动一般性的原理、原则和方法，指导成人教育活动的开展和成人教育的改革。
　　三、成人教育学研究的行动策略
　　有学者指出：我们当前缺少的并非操作的理论，而是理论的操作，是以理论作为背景与灵魂的操作（注：刘铁芳：“略论教育理论与实际相结合”，《教育理论与实践》，1999.10）。真正的成人教育理论不只是实践的操作行为指南，而是提供精神的引导，是一种实践的精神。虽然经过一些学者的积极努力，我国在1997年成人教育学学科作为教育科学体系中的一门分支学科、已被确认，但应该说，距学科应具备的各种条件，如特殊的研究对象、完整的理论体系、公认的专门术语和方法论体系等都还有一定的距离，因此加强成人教育学的研究，纠正成人教育以问题为主源的研究偏向势在必行。
　　1.理清成人教育的基本概念。概念是人们进行判断、推理的基础，是人们分析问题和解决问题的基础，也是完善的理论体系形成的基础。概念是反映事物本质属性的思维形式，一个真实的概念不仅能说明事物本身是什么，而且能将此事物与彼事物鲜明地区别开来。如果对成人教育的基本概念都表述不一，歧义纷呈，甚至连一些常识性的问题和基本关系都有待澄清的话，成人教育学的研究和理论的构建就很难说有实质性的意义和突破。
　　2.慎选研究课题。要将能反映成人教育活动基本矛盾的问题归入研究范畴，成人教育科学理论不是来自于纯粹的逻辑推理，而是来自于成人教育的实践过程，实践中的问题是成人教育学研究的开端。成人教育学的问题研究应该注重所研究问题的相互关系。因为问题间的互动可能正蕴含着尚未被发现的一般性规律和原理。“求用”和“求真”要相统一，片面求用而放弃求真的倾向有害于成人教育理论的研究。
　　3.重视成人教育学分支学科的建设。学科群的形成是成人教育学成熟的标志。成人教育学没有自身独特的概念范畴和研究方法，它直接依赖于从分支学科中获得概念移用和方法论启示。分支学科不发展，成人教育学只会留下一个教科书的空架子，成人教育研究就不会摆脱理论水平低下的困境。同时成人教育学又是教育学的一个分支，了解并掌握教育学及其教育学分支学科，也将有助于利用相关教育资源推动成人教育研究的深化。
　　4.借鉴世界成人教育学研究的成果。由于世界各国的文化、经济和社会发展的背景不同，地域间有关国家社会、经济、文化和教育的相互影响，形成了六个有代表性的区域性成人教育体系，在成人教育学的的研究上也各具特色和优势（注：王北生、姬忠林主编：《成人教育概论》，河南大学出版社，1999年版，第321页。）。以终身教育、终生学习思想为指导，联合国教科文组织也开展了多种多样的成人教育的理论研究。在全球发展一体化，信息技术现代化的今天，借鉴先进国家和组织的研究成果和研究方法，也有利于成人教育学研究的发展。
　　5.培养专业研究精神。专业成人教育研究者的出现，体现了社会及教育的进步，使得教育研究者能够有足够的时间、资源和精力去涉及更广阔的问题，并进行深入地研究，从而获得对教育问题的理智而深沉的理解。但这些必须要求专业研究者有稳定而持久的耐力，甘于寂寞，淡薄名利，有求实的态度和求是的精神。“板凳要坐十年冷，文章不写一句空”。在成人教育研究中培养和树立这种学术精神有助于成人教育学研究的深入，孕育出富有思想智慧而非零星琐碎经验体会的成果。
　　我们相信，在长期的问题研究热之后，研究者也许会冷静下来进行理论反思，让问题搭台，理论唱戏，结束成人教育学科建设“门前冷落鞍马稀”的失调状况。
《继续教育研究》哈尔滨3～5G5成人教育学刊姚远峰20012001姚远峰 河南师范大学成人教育学院 作者：《继续教育研究》哈尔滨3～5G5成人教育学刊姚远峰20012001

网载 2013-09-10 20:53:27

驗證：