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　　与外发性现代化相一致，中国教育是在“西学东渐”影响下逐渐迈向现代化。尽管我们至今还没有真正实现现代化教育，还在走向现代化教育的过程之中；但是，我们不能不了解中国教育现代化尤其是早期教育现代化的艰难探索历程。它是伴随着传统教育的不断解构而兴起，其过程十分曲折，需要进行反思性的理论总结，以便为当代中国教育现代化建设提供历史借鉴。
　　一、“西学东渐”与中国传统教育思想的松动
　　中国近代是在中西文化的撞击交融下向前推进的。作为异质文化，西学实际上充当了中国教育从传统走向现代化的催化剂。
　　最先来华的西方传教士方济各·沙忽略曾到达广东沿海的上川岛，真正进入中国内地进行传教，当从1582年利玛窦、罗明坚等传教士抵达澳门算起。在其后的两百年期间，先后有500名传教士陆续来华传教。顾名思义，传教士是以传教为目的，他要“做耶酥的勇兵，替他上阵作战，来征讨这崇拜偶像的中国”。（注：裴化行：《利玛窦司铎与当代中国社会》，转引冯天瑜：《明清文化史散论》，华中工学院出版社1984年版，第155页。）为了更好地达到这个目的，他们十分善于把握中国文化的特点，注意迎合中国士人的传统习惯心理，确立了“学术传教”的行动计划，从而客观上导致了西学在中国的最初传播。一方面，他们将耶教中的“天主”与儒经中的“上帝”相比附，称赞孔子是“伟大的哲学家”，甚至身披儒服，四处活动，迎合中国固有的儒学文化精神。另一方面，他们善于窥探中国人的封闭自大的隐秘心理。由于缺少对外面世界的了解和接触，当时中国人常常认为中国是世界的中央，习惯于“把自己的国家夸耀成整个世界，并把它叫做天下”。对这种夜郎自大的封闭心理定势，利玛窦深知非一日所能扭转，故他特意将其绘制的世界地图，“抹去了福岛的第一条子午线，在地图两边各留下一道边，使中国正好出现在中央”。（注：《利玛窦中国札记》，中华书局1983年版，第180-181页。）利玛窦承认，这样做实属荒唐，但他又补充说：“在当时那种特殊环境中，再也找不到别的法子更适合于使这个民族信教的了”。（注：《利玛窦中国札记》，中华书局1983年版，第181页。）
　　不过，真正能打动中国士人心扉的则是西方的独特器物文明的学术文化，它满足了中国知识分子实用理性的精神传统。他们不仅将三棱镜、自鸣钟等西方器物文明带到东方，而且热心于学术文化的研究和传播活动，积极与中国学者合作，把西方的数学、物理学、地理学、天文学以及某些器艺技术介绍到中国来。其中，《几何原本》、《同文算指》、《泰西水法》、《远西奇器图说》、《坤舆全图》、《职方外纪》、《西方问答》等重要着作，均在当时中国社会产生了深远影响。有人统计，从利玛窦来华到康熙禁教和耶稣会解散的200年间，耶稣传教士在中国译着西书共437种。其中，宗教书籍251种，占总数57％；人文科学55种，占13％；自然科学131种，占30％。（注：参见熊月之：《西学东渐与晚清社会》，上海人民出版社1994年版，第39页。）可以看出，西方传教士已注意到人文和自然科学的传播；但宗教书籍占去大多数，也从一个侧面反映了其远征中国的传教旨趣。
　　但不管怎么说，传教士裹挟而来的西学毕竟为封闭的中国社会打开了一扇了望世界的窗口，一些开明士大夫得以扩大视野，开始有意识地将中西两种异质文化进行初步的比较会通。其中，徐光启的汇通工作最为突出。他通过与利玛窦的交往，深知西学的器艺之实和腐儒的名理之虚，并对西方《几何原本》及其形式逻辑方法推崇备至。对待中西差异，徐光启的态度十分明确：“欲求超胜，必须会通；会通之前，先须翻译”。（注：《历书总书表》，载《徐光启集》卷八。）即是说，中国文化的出路必须在对西学的翻译基础上，吸收西学的精神并与中学汇合融通，以达到超胜西学的目的。正是凭借这一根本原则，徐光启颇能以博大胸怀吸纳西学长处，并实际应用到自己的科学研究之中。他主持修订的《崇祯历书》就充分体现了这一点，被赞誉为“熔西人精算，入大统之型模；正朔闰月，从中不从西；完气态度，从西不从中”。（注：《略人传》卷四十二。）应该肯定，明清之际的科学家李之藻、梅文鼎等人，哲学家方以智、王夫之、黄宗羲、颜元、戴震等人，都不同程度地受到西学的影响。
　　也许由于历史的误会，由徐光启首倡的“中学会通”说，后来渐渐变成“西学中源”说，认为西学的真正源头在中国。企图通过复古以求超胜，这样一来，西学反而沦为中学的附庸和注解。如：乾嘉学派的代表人物戴震，就把西学的“借根方”当作“天元术”，将“正切”改为“矩分”，进行许多庸俗化比附。这种情形正如有的学者所说，“在‘西学中源’说的背后，有夷夏传统在作祟”。（注：陈卫平：《第一页与胚胎——明清之际的中西文化比较》，上海人民出版社1992年版，第134页。）
　　与开明士大夫不同，正统士大夫始终站在“华夏中心”论上，奢谈“夷夏之辩”。他们认为，西方传教士来华是“以夷变夏”、“以邪压正”，别有用心。主张固守“德上艺下”的传统观念，称“纵巧何益于身心？”“宁可使中夏无好历法，不可使中夏有西洋人”。（注：《日食天象验》，载《不得已》卷下，黄山书社2000年版，第79页。）诚然，中国封建帝国的最高统治者并没有完全迷信正统士大夫的言论，而是以皇朝的实用价值来取舍西学。有些传教士如汤若望，因其出色的历法工作，受到皇帝的特别表彰，被授予光禄大夫，享受一品顶带。但是，封建帝王绝不允许传教士活动危害帝国的安宁与秩序。当后来传教士主动挑起“礼仪之争”，视中国传统的祭祀、祭祖、祭天等礼仪为异端，主张严格恪守天主教教义传教，康熙等皇帝纷纷向“夷夏大防”回归，并于1720年颁行禁教令。此后的一百多年，雍正、乾隆、嘉庆、道光诸帝纷纷效法，西学的传播中断了，中国与世界渐次隔绝，并悄然落后于世界文明。与此同时，中国封建专制主义制度进一步强化，文化政策和教育制度也日益腐朽堕落。
　　直到1840年鸦片战争前后数十年，龚自珍(1792-1841)、魏源(1794-1857)等一部分先进中国人首先愤然而起，站在时代发展的前沿，对现实社会和传统观念进行深刻批判和反思，提出了“师夷长技以制夷”这一颇具时代气息的教育哲学命题；崇尚主体精神，追求个性人格；肯定功利意识，并努力建立“经世致用”的教义价值观。毫无疑问，以龚、魏为代表的经世派所进行的现实批判和文化反思，代表了那个时代中国教育哲学发展的最高水平，是传统教育向现代化教育转折的过渡环节。
　　作为中国早期现代化的先驱者，龚自珍、魏源最早认识到衰世的症候，并给予无情的批判。龚自珍指出，当时中国是“生齿日益繁，气象日益隘，黄河日益为患。”（注：《西域置行议》，载《龚自珍全集》，上海人民出版社1975年版，第106页。）但上层统治者非但不能体谅老百姓的苦处，反而巧立苛税，榨取民财，唯知满足自己的个人私欲。龚氏把这种情况叫做“割臀以肥脑”的自虐，它必然导致官逼民反的变局。作为新时代的先驱者，龚自珍确有一种“日之将息，悲风将至”的危机感。与龚自珍同调，魏源同样具有强烈的忧患意识，并在现实批判的基础上，提出了“师夷长技以制夷”这一划时代口号，从而拉开了近代意义上的中西文化教育融通的序幕，成为中国早期现代化的思想先导。依魏源之见，“夷之长技”包括三方面内容：“一战般，二火器，三养兵练兵之法”。（注：《筹海篇三·议战》，载《海国图志》卷二。）学习“夷技”是直接服务于“制夷”这一军事防御目的；尽管如此，它毕竟松动了“夷夏大防”的传统观念。
　　与“夷夏大防”的观念松动相呼应，传统的天命论也遭到否定，人的主体精神和个性独立开始得到肯定。孔子素“畏天命”，后儒更进而把这一神秘的未知领域与伦理教育结合起来，形成了以天命为终极、以心性为基石、以人伦为核心、以成圣为理想的儒家教育哲学体系。《中庸》作者概括为：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。教育被说成是“人性”对“天命”的顺化，从而剥夺了人的独立和自由，否定了个性存在的意义。与之相反，龚自珍认为，自然和社会的一切事物都不是“天命”派生，而是人类自己的创造。他说：“众人之宰，非道非极，自名曰我。我光造日月，我力造山川，我变造毛羽肖翘，我理造文字言语，我气造天地，我天地又造人，我分别造伦纪。”（注：《壬癸之际箸胎观第一》，载《龚自珍全集》，第12-13页。）在这里，人的主体性和创造性得到了极大的肯定。作为龚自珍的同道者，魏源更尖锐指出，世上有三种人：一是恃命小人，二是立命君子，三是造命君子。主张要以“造命君子”为人格理想，强调“贫贱夭”通过自我造命的主观努力能够向“贵富寿”转化。
　　与天命论一样，传统的主流价值观念——非功利思想也受到排斥，功利意识逐渐觉醒，重新树立了“经世致用”的教育价值观。龚自珍公开批评当时儒士：“生不荷耘锄，长不习吏事，……上不与君处，下不与民处。”（注：《乙丙之际箸议第六》，载《龚自珍全集》，第5页。）魏源更进而指斥封建王道无视民瘼，要求“以实事程实功，以实功程实事。”（注：《海国图志叙》，载《魏源集》上册，中华书局1976年版，第208页。）毫无疑问，功利实学思想对空谈玄理的理学思想乃至中国传统教育理论而言，不能不说是一个剧烈的撞击。
　　二、“中体西用”与中国早期教育现代化的启动
　　通过器物变革以谋求自强的最初自觉，固然可溯源至魏源的“师夷长技以制夷”，但在理论上形成相对共识则迟至1860年的庚申之变：“庚申之衅，创锯痛深，……人人有自强之心，亦人人为自强之言。”（注：《筹办夷务始末》同治朝卷98。）
　　李鸿章对英法联军的坚船利炮更有极形象的描述：“轮船电报之速，瞬息千里；军器机事之精，工力百倍；炮弹所到，无坚不摧，水陆关隘，不足限制。”（注：《李文忠公全书·奏稿》卷24。）面对这“数千年未有之变局”和“数千年未有之强敌”，一部分头脑清醒的封建士大夫开始了旨在“剿贼”（指镇压太平天国革命）和“御夷”（指抵御外国侵略者）的洋务自强运动，简称“洋务运动”。与之配合，他们办起了洋务教育事业，以寻找既恪守封建道德，又兼具西方器物技艺的洋务人才。他们先是办理洋务学校，如：京师同文馆(1862)、上海广方言馆(1863)、福建船政学堂(1866)等；继而派遣留学生（留美与留欧）；并要求变通科举制度，另设“洋学局”。所有这些改革都或多或少地触动了中国传统教育的僵化板块，因此每前进一步都引起了保守派的激烈反对。
　　随着洋务教育实践和洋务运动本身的步步推进，许多有识之士开始注意西学引进之后的中西学关系，并逐渐形成“中体西用”的教育哲学观。该命题可溯源至冯桂芬，他在《校ｂīｎ＠①庐杭议·采西学议》中明确提出：“以中国之伦常名教为原本，辅之诸国富强之术。”虽然冯桂芬在这里并没有使用“体”、“用”术语，而是“本”、“辅”相对待，但确实表达了“中体西用”的思想意蕴。其后，李鸿章、郭嵩焘、沈寿康、郑观应、张之洞等人也都以近似方式表达了这一学术宗旨。其后，较早一字不差地表达这一概念是沈寿康，而最乐道之则是张之洞。梁启超说，至甲午战后，“其流行语，则有所谓‘中学为体，西学为用’者，张之洞最乐道之，而举国以为至言。”（注：《清代学术概论》，载《梁启超论清学史两种·清代学术概论》，复旦大学出版社1985年版，第79页。）
　　按张之洞之见，所谓“中学”，又称“旧学”，包括“四书五经、中国史事、政书、地图”，主要指以中国纲常名教为根本的圣教孔学。他说：“五伦之要，百行之原，相传数千年，更无疑义。圣人所以为圣人，中国所以为中国，实在于此。”（注：张之洞：《劝学篇》，中州古籍出版社1998年版，第70页。）所谓“西学”，又称“新学”，包括西政、西艺、西史诸领域。但其“西政”乃特指“学校、地理、度支、赋税、武备、律例、劝工、通商”，并不包括设议院与兴民权。这一点，与维新派的“西政”有根本区别。
　　洋务派“中体西用”给人最直观的感觉是“以新卫旧”，突出了“中体”，把变革圈定在器物层面，体现了文化保守主义精神旨趣。从这个意义上说，该命题无疑是对现代化的抗拒。但另一方面，该命题又客观上导致了中国教育现代化的启动。这是因为通过这一命题，西学毕竟被堂而皇之地引进中国。虽然洋务派把西学定位在器物层面，但是“制器之器”的引入必然波及“制器之人”的培养，而“制器之人”的培养又必然导致对传统教育制度和科举制度的变革需求。随着变革需求的进一步强烈，又必然促使人们去进一步探讨并加深对西学的认识。这一系列连锁反应，固然是洋务派始料未及，但它又确确实实发生了：“‘西用’的范围日益扩大，‘中体’的内涵不断紧缩，中国前现代社会的整体性发生溃败，早期现代化进程步步向纵深推进。”（注：周积明：《最初的纪元——中国早期现代化研究》，高等教育出版社1996年版，第150-151页。）
　　诚然，从19世纪60年代到90年代，人们对“中体西用”的认识绝不可能一成不变。陈旭麓先生说：“‘中体’和‘西用’不会互不侵犯，‘用’在‘体’中会发酵，势必不断促进事物的新陈代谢。”（注：陈旭麓：《近代中国社会的新陈代谢》，上海人民出版社1992年版，第119页。）就教育而言，洋务派最初只是要求在京师同文馆增设天文算学馆，聘请几个外籍教师；但后来渐渐不满足了，遂有实业学堂的创设、译局的开张、留学生的派遣、科举的变通等，“西学”的发酵过程以及对中学的价值冲突确实不可避免。至洋务运动后期，张之洞心目中的“西学”已扩大至西政、西艺和西史，虽然开议院、兴民权被排斥在外，但“西学”范围的日益拓展已是势所必然。中国早期教育现代化正是借助于“中体西用”的命题而缓缓推进，它赋予西学以合法地位，促使洋务教育活动全面展开，从而在客观上导致了传统教育向现代化教育的逐渐过渡。晚清一系列教育改革，包括科举的废止和学制的初建等，无疑都是在“中体西用”原则下悄然发生。
　　　　三、制度变革下的教育现代化求索
　　甲午战争前，一批具有资产阶级维新思想的早期改良派（王韬、郑观应、郭嵩焘、薛福成等）已经兴起，他们在一定程度上突破了洋务派器物变革的界限，加深了对西学的认识；但总体而言，他们的维新变法呼声还十分微弱，其思维方式还不能从根本上跳出“中体西用”模式，多主张“西学中源”说。甲午战争后，中国民族危机愈益严重，列强急欲效法日本而分裂中国。面对这一“世变之亟”（严复语），中国资产阶级维新思潮迅速发展成为爱国的维新变法运动。他们对腐朽的封建主义文化教育思想提出尖锐批评，企图依靠皇帝的力量进行自上而下的政治体制改革；同时，利用西方先进思想对中国传统文化教育进行创造性的汇通改造，以配合变法运动，渐进地发展中国资本主义。很显然，维新派实现了从器物变革向制度变革的转变，超越了洋务派和早期维新派“中体西用”的思维范式。虽然他们有时仍在利用这一范式，但其“貌孔心夷”的思想旨趣已是路人皆知，意欲把封建主义旧教育改造成适合新兴资产阶级利益和需要的新教育。
　　其一，传统教育的批判与人道主义教育精神之求索。针对“穷天理，灭人欲”的封建主义教育纲领，康有为指出，从来就没有什么天理，而人的自然欲望、血气心知倒是天之所赐，这叫做“天欲而人理。（注：《康子内外篇·理气篇》，载《康有为全集》第一集，上海古籍出版社1987年版，第197页。）与这一自然人性论相一致，康有为认为，“去苦求乐”乃人性的内在需求，主张去“九界”之苦，求人生大乐。他说：“能令生人乐益加乐，苦益少苦者，是进化也，其道善；其于生人乐无所加而苦尤甚者，是退化也，其道不善。”（注：《大同书》，古籍出版社1956年版，第293页。）与康有为相比，维新派的另一代表人物谭嗣同对封建主义教育进行了更为猛烈的批判。他说：“今中外皆侈谈变法，而五伦不变，则举凡至理要道，悉无从起点，又况于三纲哉！”（注：《仁学》，载《谭嗣同全集》下册，中华书局1981年版，第351页。）为此，他主张要冲决封建主义文化的种种网罗，称：“初当冲决利禄之网罗，次冲决俗学若考据、若词章之网罗，次冲决全球群学之网罗，次冲决君主之网罗，次冲决伦常之网罗，次冲决天之网罗，次冲决全球群教之网罗，终将冲决佛法之网罗。”（注：《仁学》，载《谭嗣同全集》下册，中华书局1981年版，第290页。）在这些网罗之中，专制君主和名教伦常之网罗无疑首当其冲。在批判旧学的基础上，维新派极力推崇博爱、自由、平等、乐利等资产阶级人道主义教育思想，并注意结合中国儒学传统进行类比阐释。如：康有为把“仁”说成“博爱”，称“博爱之谓仁”；谭嗣同则把“仁”诠释为“通”，谓“仁以通为第一义”，“通之象为平等”；而严复更是匠心独运，把“自由”译为“群己权界”。虽然这些类比乍看之下不免“不中不西，即中即西”，但其反封建的启蒙教育思想已壁立其中了。
　　其二，追求新人格理想与中西汇合的新教育实验。欲求变法维新而没有变法人才，等于空谈玄思，这一点康有为深有体会。早在1888年，康有为就上书皇帝，要求“变成法，通下情，慎左右”；但他的上书实际上并未“上达天听”，遭到冷遇。为此，他决定回广东亲自办学，积蓄力量，培养“异乎常纬”的变法人才。在他看来，没有“异乎常纬”的精神和气概，要想对千百年习惯势力和权威思想对抗，无异于白日做梦。为此，他创办了着名的万木草堂进行实验探索，开设了义理之学、经世之学、考据之学和词章之学，将传统国学与西方实学结合起来，旨在造就中西融通的变法人才。与之相应，梁启超、严复认为，不仅要培养变法人才，更要注意开发民智，重建国民素质，培养具有近代意义的德智体全面发展的新国民。
　　其三，引进西方教育制度，进行整体改革。早期改良派固然已觉察到引进西方资本主义教育制度的必要性，但维新派的阐发无疑更加深入精微，极具战略眼光。如康有为就明确指出：“泰西之所以富强，不在炮械军兵，而在穷理劝学。”（注：《上清帝第二书》，载《康有为政论集》上册，中华书局1981年版，第130页。）主张以德国和日本学制为蓝本进行系统的教育改革，要求朝廷“远法德国，近采日本，以定学制，乞下明诏，遍令省府县乡兴学。乡立小学，令民七岁以上皆入学，县立中学，其省府能立专门高等学大学，各量其力皆立图书仪器馆……若其设师范、分科学、撰课本、定章程，其事至繁，非专立学部，妙选人才，不能致效也。”（注：《请开学校折》，载《康有为政论集》上册，第306-307页。）在这里，康有为勾画了小学、中学、大学的三级学制，并兼顾师范学、分科以及统筹全国学校的学部机构。此外，他还就派遣留学生、翻译西书等方面提出了许多具体改革措施。凡此种种，都在百日维新期间得到了充分表现，从而极大地冲击了封建主义教育体系，并对后世改革产生深远影响。
　　其四，批评“中体西用”，倡导中西汇合。毋庸置疑，“中体西用”论曾发生过重要的历史作用，它是中国教育现代化的元命题。但严复看来，它违背了社会有机体原则，与“体用一源”的中国传统思维方式亦格格不入。他说：“有牛之体，则有负重之用；有马之体，则有致远之用。未闻以牛为体，以马为用者也。……故中学有中学之体用，西学有西学之体用，分之则并立，合之则两亡。”（注：《与〈外交报〉主人书》，载《严复集》第三册，中华书局1986年版，第558-559页，第560页。）即是说，中西学各有其本身之体用，不可分割套用；强调学习西方一定要体用并学，讽刺“中体西用”如同“牛体马用”一样可笑，是生吞活剥式的文化阉割。严复认为，中西学的最大差异乃是自由与不自由的不同。他说：“自由既异，于是群异丛然以生。粗举一二言之：则如中国最重三纲，而西人首明平等；中国亲亲，而西人尚贤；中国以孝治天下，而西人以公治天下；中国尊主，而西人降民；中国贵一道而同风，而西人喜党居而州处；中国多忌讳，而西人众讥评。其于财用也，中国重节流，而西人重开源；中国追淳朴，而西人乐简易。其接物也，中国美谦屈，而西人务发舒；中国尚节文，而西人乐简易。其于为学也，中国夸多识，而西人尊新知。其于祸灾也，中国委天数，而西人恃人力。”（注：《论世变之亟》，载《严复集》第一册，第3页。）在这里，严复和盘托出了中西文化的多方面差异，从而把东西方文化的本质特点和整体画面勾绘得有声有色。既然严复对西方的自由、民主和科学如此推崇，他是否就走向全盘反传统而否定中国文化的一切价值呢？回答是否定的。他认为，中国文化教育必然深藏着民族特性之“善者”，称：“世界天演，虽极离奇，而不孝、不慈、负君、卖友一切无义男子之所为，终为复载所不容，神人所共疾，此则百世不惑者也。”（注：《论教育与国家之关系》，载《严复集》第一册，第169页。）职是之故，严复隆重推出其中西文化汇合说：“统新故而视其通，苞中外而计其全，而后得之。”（注：《与〈外交报〉主人书》，载《严复集》第三册，中华书局1986年版，第558-559页，第560页。）应该肯定，这一融古今中外文化于一炉的新文化战略构想完全摒弃了“中体西用”的保守主义狭隘心理，是海禁开通以来“体用”、“本末”之争的初步总结。
　　不难发现，维新派在否定封建统治和提倡资本主义制度的前提下，将中国教育现代化大大推进了一步。但遗憾的是，维新派并没有最终完成制度变革，其“自上而下”的改良主义性质决定了失败的不可避免。最终完成制度变革则不得不归功于资产阶级革命派领袖孙中山先生的不懈努力，而维新派反而在革命到来之前纷纷向传统文化回归，有的甚至堕落为保皇派。
　　　　四、观念心理变革与中国教育现代化的深层思考
　　孙中山领导的辛亥革命推翻了长达两千多年的封建制度，建立了资产阶级的民主政体，完成了人们梦寐以求的制度变革。但遗憾的是，革命果实很快为新军阀袁世凯所窃取，并公然进行帝制复辟。倒袁之后，又有黎元洪、段祺瑞、张勋等人次第登场，演示了一出又一出的政治闹剧。何以推翻封建主义旧制度，而资本主义新制度又不能真正建立起来呢？这其中必有更加深层的观念心理缘故。有鉴于此，以陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅等人为代表的文化激进主义者在“五四”新文化运动期间均热衷于观念心理变革，要求对根深蒂固的中国传统思想观念展开激烈批判；与此同时，他们极力主张引进西方的科学民主精神，改造国民性，培养具有现代意义的个性独立人格。
　　其一，观念变革与传统思想的激烈批判。诚然，“共和”招牌已挂了出来，但政府文官考试仍然以旧学说为考题，国会议员则疾呼“尊重孔教”，学士文人依旧推崇“汉赋”之类的高雅文学，而“乡里人家厅堂上，照例贴一张‘天地君亲师’的红纸条，讲究的还有一座‘天地君亲师’的牌位。”（注：《旧思想与国体问题》，载《陈独秀着作选》第一卷，上海人民出版社1993年版，第297页。）种种迹象表明，旧的观念并没有被驱除，人们还是拿民国前的旧心理来运作民国后的新事物。为此，陈独秀公开指斥孔教礼法不合现代生活，视伦理觉悟为“吾人最后觉悟之最后觉悟”。他在着名的《〈新青年〉罪案之答辩书》中明确宣称：“本志同人本来无罪，只因为拥护那德莫克拉西(Democracy)和赛因斯(Science)两位先生，才犯了这几条滔天的大罪，要拥护那德先生，便不得不反对旧艺术、旧宗教；要拥护德先生，便不得不反对国粹和旧文学。……西洋人因为拥护德、赛两先生，闹了多少事，流了多少血，德、赛两先生才渐渐从黑暗中把他们救出，引到光明世界。我们现在认定只有这两位先生，可以救治中国政治上道德上学术上思想上一切的黑暗。若因为拥护这两位先生，一切政府的压迫，社会的攻击笑骂，就是断头流血，都不推辞。”（注：《陈独秀着作选》第一卷，第442-443页。）从这一激情喷涌的宣言书中，我们不难体会出以陈独秀为代表的启蒙思想家之巨大决心与革命精神。只要能够把德、赛两先生引入中国，实现新文化和新教育的启蒙理想，哪怕是“断头流血”也在所不辞。毫无疑问，一批以陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅等为代表的启蒙思想家已理性认识到，没有观念心理变革的根本自觉，任何形式的现代化制度变革都只能流于虚妄。不过，启蒙思想家大都犯下了“化约主义”错误，把中国传统思想文化化约为儒家思想，又把儒家思想化约为礼教思想，着力于传统文化的负面批判，从而在一定程度上忽视了对传统文化的正面考察和分析。
　　其二，中西文化教育差异的比较探索。“五四”新文化运动时期，启蒙思想家之所以对中国传统思想观念进行激烈批判，乃是建基于中西文化教育差异的比较研究上。在陈独秀看来，西方文化是以战争、个人、法治、实利为本位，东方文化是以安息、家族、感情、虚文为本位。与之相应，中西教育亦适成对比：西方教育是自动的启发的，中国教育是被动的灌输的；西方教育强调科学实证，中国教育崇尚幻想玄思；西方教育注重德智体全面发展，“中国教育大部分重在后脑的记忆，小部分在前脑的思索，训练全身的教育，从来不大讲究。”（注：《近代西洋教育》，载《陈独秀着作选》第一卷，第325页。）长此以往，中国教育所培养出来的人，多半是“手无缚鸡之力，心无一夫之雄，白面纤腰，妩媚若处子，畏寒怯热，柔弱若病夫。”（注：《今日之教育方针》，载《陈独秀着作选》第一卷，第146页。）有鉴于此，陈独秀愤激之余干脆提倡兽性主义教育，意在以兽性般的“顽狠”、“善斗”之强力，去破除手脑分离的传统教育，养成健全人格，抵御帝国主义侵略。除陈独秀外，李大钊、胡适、鲁迅等启蒙思想家也都不同程度地对东西方文化教育的差异作了剖析，突出了以科学、民主和个性独立为旨趣的西方新教育精神，从而为当时中国教育改革指明了前进的方向。
　　其三，国民性改造与个性独立人格之追求。无论是中国传统思想的激烈批判，还是中国文化教育差异的比较探索，都是指向人的现代化，并通过人自身素质的现代觉醒，去进一步促进整个社会的现代化进程。正是在这个意义上，“五四”新文化运动时期的启蒙思想家都不同程度地注目于国民性改造和个性独立人格之追求，且理所当然地视之为自己的神圣使命。近代国民性问题的提出并不始于“五四”新文化时期，严复的“开民智”和梁启超的《新民说》实倡先声：但这一问题真正成为社会学术焦点，则不能不归功于陈独秀、李大钊、鲁迅等一批启蒙思想家的共同努力。在陈独秀看来，国家兴亡是“随着国民性质的好坏为转移”的，苟安之民族必腾笑于万国。李大钊进而指出：“哀莫大于心死，痛莫深于亡群。一群之人心死，则其群必亡。”（注：《风俗》，载《向着新的理想——李大钊文选》，上海远东出版社1995年版，第5页。）胡适则极力提倡“易卜生主义”，希望人们能从专制和奴性中解放出来，要多吃一点“硬骨药”，对丑恶社会发一点善意的批评。而鲁迅对国民性的批评更是入木三分，他所塑造的自大而无知的阿Q形象，即是中国传统奴性人格的典型写照，是长期专制主义统治所造成的人性变形。
　　概言之，陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅等人都不同程度地分析了中西文化教育差异，提倡国民性改造和个性独立人格，都注意到人的现代化素质提高的独特价值，从而逾越了制度变革范域，把中国教育现代化推进至观念心理变革层面。可以断言，没有观念心理的根本变革，以科学、民主、个性为核心的现代教育就不可能得到真正的落实，人的现代化乃至整个中国现代化事业势将成为一句空话。
　　　　五、启迪与借鉴
　　据上所述，中国教育从传统迈向现代化进程中进行了许多可贵的艰难探索，这些探索在近代中国不同历史时期表现出风格迥异的学术丰采，可谓新见迭出，观点纷呈。“五四”以后特别是“十月革命”以后又出现中国教育发展的道路分歧，彼此争鸣十分激烈。但不管怎么说，各家各派都无法回避西方文化冲击下的“教育现代化”这一时代主题，都不能不对“古今”、“中外”教育的汇合融通问题提出自己的独立见解，给今人以深刻启迪。相对于以儒家伦理本位为核心的古代教育，中国近代教育在理论发展上确有新的推进：
　　其一，体现“古今汇合”，注重开掘中华民族的文化教育资源。在对待中国传统文化教育的问题上，近代以来不乏严厉的批判者，从经世派龚自珍、魏源对中国传统儒家教育价值观的公开反叛，到维新派康有为的“貌孔心夷”和“托古改制”，再到“五四”新文化运动领袖们的激烈反传统的继续抨击，中国传统文化教育弊病确实得到了相当充分的批判性清算。但另一方面，我们更应该看到，绝大多数近代教育家在解构传统教育时都不是简单化的否定一切，而是在批判的基础上进行“建树性思考”（注：雅克·德里达语，转见尚杰：《解构的文本——读书札记》，中国社会科学出版社1999年版，第42页。），坚持“古今汇合”的理性主义立场。在魏源看来，“执古以绳今，是为诬今；执今以律古，是为诬古”（注：《默觚下·治篇五》，载《魏源集》上册，第48页。），二者均失之偏颇。关键是要在“古”、“今”之间找到最佳的学术结合点，这一结合点曾被严复形象地表述为：“统新故而视其通”。（注：《与〈外交报〉主人书》，载《严复集》第三册，中华书局1986年版，第558-559页，第560页。）事实上，进入二十世纪之后的许多大教育家如王国维、蔡元培、胡适、李大钊、毛泽东、陶行知、陈鹤琴等，他们对中国传统文化教育均有过不同程度的深刻批判，但是同时都十分注意开掘其合理的内在资源。其中，毛泽东所指出的“从孔夫子到孙中山”应当给予科学地总结和批判地接收，做到“古为今用”，无疑代表了近代中国教育家在“古今汇合”问题上的基本立场，至今仍闪耀着真理的光芒。
　　其二，突出“中外融通”，努力探索教育的科学化、民族化和国际化。在对待外国特别是西方文化教育的问题上，中国近代教育家的认识可谓逐步深入，由表及里。起初，经世派和洋务派只是在器物层面上承认西学的价值，这就注定他们只能在“用”的意义上引进西学，认可其在军事技术和科学知识方面可补“中学”之不足，遂有“中体西用”为指导思想的洋务教育运动。随着历史的推移，维新派已深入到制度层面去反省“中学”的过失，要求引进西方的文化教育制度乃至政治经济制度，并进而深入至西方思想学术领域进行大胆探索。康有为不仅公开推崇自由、平等、博爱等西方近代人道主义思想，而且善于与中国传统文化教育思想进行所谓“不中不西，即中即西”式的调和比较。严复更进一步，指出西学本身是一个博大精深、体用兼备的有机整体，不允许有所谓“中体西用”的文化阉割，强调要大力引进西方文化的自由、民主和科学精神，但同时须注意与中国传统文化进行比较融通，做到“苞中外而计其全”。（注：《与〈外交报〉主人书》，载《严复集》第三册，中华书局1986年版，第558-559页，第560页。）进入20世纪以后，特别是在“五四”新文化运动激励下，绝大多数中国教育家都能够自觉地高举“科学”、“民主”旗帜，努力探索教育的科学化、民主化和国际化；但需要指出的是，这种科学化、民主化和国际化并非单纯的“洋化”，而是“洋为中用”，以“不违背国情为唯一的条件”，（注：《我们的主张》，载《陈鹤琴全集》第二卷，第111页。）“中国的和外国的要有机结合，而不是套用外国的东西。”（注：《同音乐工作者的谈话》，载《毛泽东论教育工作》，人民教育出版社1992年版，第241页。）
　　其三，反映“时代精神”，致力于形式多样的中国化教育实践。诚然，近代以来许多教育家大都赞同并热衷于中外教育之融通，但其“融通”的程度与水平则与各自的政治哲学观及其独立的社会教育实践密不可分。这是因为，一种外来文化教育思想是否适合本国国情，不能靠主观臆断，而应该通过中国化的教育实践或实验再检验，那种脱离本土化的外国教育理论绝不可能产生深刻的实际影响。这一点，也一再为中国近代教育发展历史所证明，值得认真反思。
　　字库未存字注释：
　　　　＠①原字为分加阝
社会科学战线长春196～204G1教育学黄书光20022002黄书光　华东师范大学基础教育改革与发展研究所、教育学系 作者：社会科学战线长春196～204G1教育学黄书光20022002

网载 2013-09-10 21:59:44

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