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　　幼儿园的角色游戏亦称象征性游戏，它是一种幼儿创造性地反映现实生活的游戏。在角色游戏中，物品的象征性是非常重要的。从1993年下半年起，我们在上海市长宁实验幼儿园对“角色游戏中物品的象征性”进行了实验研究。实验从幼儿刚入园就开始进行，时间为一年半（小班一年，中班半年）。现将我们对这一问题的实践和思考介绍如下。
　　　　　　一、概述
　　在角色游戏中，幼儿对物品进行假想，以一种物品替代另一种物品，并以游戏的意义来看待实物，或以表象来替代实物，使实物的游戏意义大于物品本身的意义。这赋予了物品以象征性。它要求幼儿思维和想象的发展达到一定的水平。幼儿对物品的象征性想象必须以幼儿的生活经验为基础，幼儿的生活经验越丰富，他们对物品的象征性想象水平就越高；生活经验越贫乏，他们对物品的象征性想象水平就越低。
　　（一）象征的必然性
　　幼儿在角色游戏中需要大量的物品，但又不可能把现实生活中真实的东西都带到游戏中去。因此，必然会出现对物品的象征性想象行为。例如，玩“娃娃家”时要“烧饭”，不可能将真的炉子和全套锅、碗、瓢、勺交给幼儿使用。同时也不可能全部用形象逼真的玩具来替代。不少幼儿园给“娃娃家”里制作一套小家具，但孩子们使用一段时间后并不十分喜欢。相反，他们更喜欢自己用两把椅子拼搭的“小床”，用大积木拼搭的“沙发”和用弧形、三角形镶嵌积木拼搭的“电话机”。另外，孩子各有不同的需求，老师为孩子提供的玩具不可能满足每个孩子的需要。每个幼儿探求事物的兴趣也决定了孩子对物品的象征性行为。他们似乎感到某些真实的东西对他们来说局限性更大，而自己创造的替代物却有很大的随意性。例如，有的孩子在空盒内装上圆形的雪花片积塑就成了盒装的“巧克力糖”；把雪花片积塑散放在“娃娃家”门前又成了花园。
　　（二）象征的多样性
　　幼儿在游戏中对物品的假想是多种多样的，最明显的表现是以物代物中的“一物多用”和把多种材料假想为一种物品。幼儿在假想过程中对物品的象征行为又表现为单一替代和组合替代两种。所谓单一替代，是指以一种材料替代某一种物品。它主要发生在小班初期。如把弧形积木象征为“摇篮”，用三角形积木替代“吸尘器”，用雪花片积塑象征“花”。随着年龄的增长，生活经验的积累，孩子们对物品的替代在单一替代的基础上逐步演变为组合替代。这种象征行为表现在会以两种以上材料组合成替代物，去替代游戏中出现的某种物品。例如，用长条镶嵌插塑连续镶嵌，象征为“警棍”、老爷爷的“练功棍”、自行车的“打气筒”、火车站的“铁轨”；中间再横放一根则为“枕木”；将它交叉后又镶嵌成医院的红十字标志、商店里的“吊扇”、公园里的“风车”；将长条形和圆形组合又成了“手电筒”、“自行车”等。
　　（三）象征的依托性
　　1.依托环境。孩子们进行角色游戏需要一定的环境，环境也能成为孩子的象征行为对象。如孩子们充分利用活动室的楼梯进行象征，有的把楼梯当作“阶梯剧场”，有的把楼梯作为“戏院后台”，有的又把它当作“公共汽车”、“大轮船”和“大军舰”。
　　2.依托角色。在角色游戏中，物品对角色扮演起着一定的支配作用。例如，有的孩子扮演“巡警”，便要寻找可以替代警棍的物品；有的孩子扮演“空中小姐”，便需要适合替代帽子的物品。
　　3.依托情节的发展。在角色游戏中，幼儿会随着情节的发展，选择替代物。例如，出现“娃娃过生日”的情节时，便会寻找材料替代“生日蛋糕”；出现“冬天吃火锅”的情节时，便会想到去寻找“火锅”的替代物。
　　（四）象征的群体性
　　以物代物的行为是任何幼儿都能参与的，包括各种年龄层次、不同智力发展水平、不同家庭环境的孩子。这是象征行为的群体性的一种表现。群体性还表现在“以物代物”的过程中，如：某一同伴产生一种象征行为，便会引起伙伴的共鸣并作出积极的反应，进而互相影响，互相作用，互相肯定，使象征性行为不断发展。如有个孩子用小型雪花片粘在肥皂盒上替代“照相机”的“开关”，这一创造马上得到同伴的认可。他们分别在“电视机”、“录音机”、“汽车”、“洗衣机”上粘上雪花片当“开关”。
　　（五）象征的互补性
　　由于幼儿的生活经验是不同的，他们在行为象征中，不仅互相影响，互相肯定，而且互相启发，互相补充。如一个幼儿用雪花片替代“开关”后，其他幼儿又用雪花片替代“照相机”上的“快门”、“灯”、“取景器”，电视机上的“频道键钮”，“电话机”上的“数码键”。幼儿在互相补充的过程中，思维得到了很好的发展。
　　（六）象征的延伸性
　　幼儿在以物代物的过程中，会从此物象征为彼物过渡到又将此物象征为另一物，一旦如此，游戏情节便会有所发展，情景便要进行新的假设，角色间的相互关系也要进行新的调整。这样就使幼儿的心理始终处于积极主动的状态，思维活动很频繁。因而“以物代物”的延伸性能促进幼儿创造性思维的发展。
　　　　　　二、探索与思考
　　（一）克服模式化，发展创造性
　　过去，教师在指导角色游戏时，存在着成人化、真实化、功利化的倾向。教师往往以自己的意图代替幼儿的意愿。过分追求游戏内容和替代物的真和像，而忽视幼儿象征性行为的发展。如果孩子不会交往，老师便一句一句地教幼儿；至于游戏中的替代物，则一件一件提供给幼儿；有的教师还要帮幼儿包好馄饨、饺子，做好汤团、蛋糕，买好水果、蔬菜；在“医院”游戏中，又要准备好“听诊器”、“针筒”、各种“药品”，甚至连医院的标点符号都为孩子们准备好了。似乎只有这样，游戏的内容才会丰富，游戏的水平才能提高，游戏的目的才能达到。而对孩子在游戏中的象征性行为，不但不善于捕捉，反而会加以压制、扼杀。例如，有的孩子把雪花片向上抛或是向下掷，教师就认为这是不爱护玩具；有的孩子把塑料的可拆式桌子的脚拿掉了，教师就认为这是“破坏”行为，轻者给予批评教育，重者禁止游戏。
　　实验班的教师在实验过程中，努力克服指导角色游戏中的模式化倾向，重视对幼儿思维的培养，并对“以物代物”这一象征性行为给予特别重视。例如，发现孩子用抛雪花片替代“放鞭炮”，用掷雪花片替代“种花”，老师便予以肯定，并引导他们在地上围上“栏杆”。以后，孩子们发挥了更大的创造性，不仅在地上围上“栏杆”，还分别用替代物做“一串红”、“花盆”、“花篮”。有个孩子将塑料筐合起来当“大蛋糕”，教师了解后，夸他的蛋糕又香又甜。在老师的赞扬下，其他孩子也纷纷动脑筋想办法，有的将两只豆腐盒合起来做“蛋糕”；有的将大三角形拼起来做成“大蛋糕”；有个孩子拿来娃娃家的碟子，在上面合上一只小碗做了只“咪咪蛋糕”。可见，孩子们在赋予物品以象征性的过程中，想象力和创造力得到了充分的发展。这为他们今后的成长打下了良好的基础。
　　（二）幼儿的象征行为离不开教师的指导
　　首先，教师必须重视材料的提供，提供材料时，必须根据幼儿的年龄特点。小班时，除了提供形象逼真的玩具（如娃娃、家具、餐具等）外，还必须提供既利于象征性想象，又在外形上比较接近生活原型的物品，这些物品还应该变化小、拼搭简单，如雪花片、木珠、纱巾、积木等。到了中班，可以增加多功能的多种形状的镶嵌积木（积塑、插塑等），这样，幼儿不仅能以之象征单个物体，还能组合成复杂的替代物。
　　其次，教师的指导应该是“参与”，而不是“干预”。也就是说，教师要不断地观察、了解、捕捉、挖掘、鼓励、肯定并不断地强化幼儿的象征行为，使幼儿的象征行为从“瞬间”到“持久”，从“简单”到“复杂”，从“个体”到“群体”，从而使某些材料成为孩子们公认的替代物，并在此基础上有新的发展和创造。
　　（三）创设良好的心理环境
　　给幼儿创设一个宽松、愉快、自由的心理环境，是提高幼儿象征性行为水准的基础。要创造有利于孩子自己主动寻找替代物的氛围，允许不同水平的幼儿使用不同的替代物。有个孩子想用两张塑料的桌子（可拼接）垂直放在一起象征一架悯琴，但他发现放在上面的那张桌子的四只脚是多余的，他要求老师将四只脚去掉，老师立即帮助他去掉。这个孩子将下面的一张桌子的桌面当钢琴，垂直的桌面上横放一根长条形物品，表示“琴架”，上面放了一本“琴谱”，老师便加以鼓励。在结束评价时，孩子们在宽松的环境中，七嘴八舌地完善了这一架“钢琴”，有的说“钢琴上要有琴键”，那么琴键用什么做呢？大家便进行思考。有的说：“琴键有黑的，有白的。”有的说：“琴键是一根一根的。”有的主张用黑白纸条做，有的主张用长方形的积木做。最后一个小朋友归纳了大家的意见，他说：“把黑白纸条粘在积木上，就更像了。”这样，这架“钢琴”便创造出来了。
　　在创设良好心理环境的过程中，教师的任务是了解幼儿在象征行为中是怎么想的、怎么做的，而不要过早地加以约束，以免幼儿处在萌芽状态的象征性想象迅速消失。
　　
　　
　　
《幼儿教育》杭州6-7G51幼儿教育倪冰如/周淑瑛/赵赫/陈青/杨宗华/石岱19961996 作者：《幼儿教育》杭州6-7G51幼儿教育倪冰如/周淑瑛/赵赫/陈青/杨宗华/石岱19961996

网载 2013-09-10 21:48:50

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