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　　读写结合，既是传统语文教学的一个宝贵经验，也是当前语文课程改革中一个重要的研究方向。它对改善课堂阅读教学质量、提升学生语文素养有着不可低估的作用和影响。
　　一、读写结合中“写”的主要方式
　　如果说读写结合是一对矛盾关系的话，那么，“写”显然是这对矛盾的主要方面。读写结合中的“写”，既是阅读内化的语言、写法的模仿、迁移和创造；也是阅读中激活的生活记忆、熔炼的情感态度价值观与认识的抒发与倾吐；还是借“写”叩问文本，进入语境和文本对话，凭借词语进行阅读分析、概括提炼文本主题、激活想象的过程。
　　那么，读写结合中的“写”有哪些实现方式呢？从语言表现形式的角度看，主要不外乎以下三类方式：
　　1.写“词句”
　　这不但有我们熟悉的依照文本的词语结构、修辞类型、句子样式的仿写，还包括通过写词语、句子，概括段落大意、主要内容，以及印象深刻的画面、瞬间。让写的词句作为阅读理解的注脚、表达叙述的支撑，甚至还指对文本的叩问质疑，感悟批注。
　　词句是阅读和表达最基础的材料，写词句不是传统意义上的词句抄写，而是读写结合的一部分。例如，人教版第四册《最大的“书”》，要求学生在阅读课文时寻找岩石是最大的“书”的理由。学生在书上写下“像书、有字、有画、有知识”为表达说理的准备。又如，人教版第六册《七颗钻石》，检查“水罐、焦渴、大旱、清澈、喜出望外、绊倒、唾沫”等词语时，让学生1分钟内凭记忆写下5个左右的词语，再依据词语叙说对文本印象深刻的一个画面。这种写就是借助词语理解和概括文本，凭借词语支撑思维和记忆，进行有条理和简洁的表达。
　　人教版六年级略读文本《金色的脚印》，学生阅读时写道：“正太郎为什么不直接把小狐狸放了，却要让老狐狸自己把木柱咬断救小狐狸？为什么还说这样更好？”这样的叩问质疑，除了促进表达，难道不是促进对文本的深度阅读，不是在倡导一种重要的阅读价值和方法？
　　表达，不仅要求把重点写具体写详细，还要求言简意赅地把意思表达清楚。这是小学表达训练的重要两端。可惜绝大部分教师都只认为提高表达能力就是写具体，很少有人意识到，让学生简练地写感受、写批注、写质疑等，也是读写结合的重要内容。
　　2.写“片断”
　　阅读课常用的读写结合形式，一是学习文本的结构方法并迁移运用。例如，《威尼斯的小艇》写船夫技术的总分式，《雨中》的承接式，《忆铁人》的概叙与例举式，还有并列式、因果式、点面式等多种形式。要让学生通过阅读领悟模仿，尽快把构段方法用到习作中去。
　　二是设置情景，让学生通过写片断来补白或创造，从而开拓文本内涵，使学生领悟作者怎么写、为什么这样写的方法。五年级《忆铁人》中有这样一个细节：在回去的车上，王进喜从陪同的人员那儿得知，那位阿姨抱的是别人的娃，坐在地上哭的倒是她自己的娃时，惊讶地发出：“哦？……嘿！”喊道：“调头，回去！”这个独词句突出了铁人知错就改、一心为矿工着想的精神。作者省略了从问号到感叹号之间铁人复杂而丰富的情感变化过程。对此，笔者安排了这样一个起伏跌宕的读写结合过程：
　　先让学生认真读课文，寻找这独词句后蕴含的意义，理解体会铁人知错就改、一心为矿工着想的情怀。再放手让学生阅读课文，人人动笔把省略的铁人思想感情变化过程写成片断。学生把晚上铁人跟“我”说的话，改为心理活动记下来。这片断的写既把课本的消极语言变成自己的积极语言；又通过表达倾吐，深化了对文本主题和铁人精神的理解。在学生练笔交流后，我考问学生：你们写得真好，可作者为什么偏偏不写这些内容呢？引导学生把写的加到省略号的位置去读，跟书上的写法对比。在思考和碰撞中，学生终于明白，这些内容在晚上已经写到，这里写了就是重复；作者干脆坚决的语言写出了铁人知错就改的精神和豪爽的性格。这样的读写结合，不仅让学生明白了文本写什么，还明白了作者怎么写，为什么这样写。这种写，深刻地促进了阅读，进行了文本的再创造。
　　3.写“全篇”
　　写全篇的主要形式为阅读延伸的续写，如《凡卡的信寄出以后》；改变文体的改写，如写现代文的《两小儿辩日》；阅读文本前的同类习作，如学生先行试写《我的爱好》，再对照阅读《我爱集邮》，进行梳理研究；先阅读《桂林山水》，后模仿迁移式的写《我爱家乡的××》……
　　写全篇的成功，主要不是依靠教师即时的写法指导，依赖的是学生平时的阅读积累、内化吸收、表达实践，依赖阅读时文本世界和儿童世界相融合的速度和质量。只有学生真正做到了阅读文本“融十为一”，读写结合的全篇习作，才可能慢慢从刻意的模仿逐步走向自由的创造。　　二、高效实现读写结合中的“写”
　　读写结合中的“写”，无论是写词句、写片断还是写全篇，都具有开掘文本内涵、想象丰富情节、迁移语言表达的功能。要提高读写结合的有效性，关键是要提高“写”的有效性。那么，如何实现读写结合中“写”的优质高效呢？
　　1.关注语言范式，优化教学内容
　　当下不少阅读教学常常只满足于文本内容的理解，对文本的语言范式，即作者怎样写、为什么这样写的探究常常被忽视。对课文的语言范式不认真研究，不清楚编在年级或单元中要凸现的语言范式是什么，这前后课文语言的区别是什么，笼笼统统安排写什么“××我想对你说”，什么“夸夸××”。这种盲目平移式的写，效果自然很难如愿。
　　如人教版第八册《两个铁球同时落地》，如果只安排学生写“我想对伽利略说：＿＿”，这样有意义吗？假如抓住文本中伽利略思考的句群中的“如果……就……但是，如果……就……”安排学生想象在斜塔实验前观众或伽利略的思绪活动。可以写一句，可以写两句。这样的写既强化了伽利略追求真理、谨慎实验的精神，又运用了本课的语言特点训练了表达，效果是否会更好些呢？
　　2.选准练习时机，促进阅读感悟
　　进行高效的读写结合，必须选择恰当的练习时机。例如《我的战友邱少云》中“不但……还……甚至”的句式，很有练习的价值。假如只把它作为单纯的递进句式的表达练习，不注意练习时机的把握，常常会适得其反。试想，当学生刚体会到潜伏的危险，把心和邱少云贴近时，你急匆匆地安排写句子，让学生写出“猪全身是宝，不但猪肉可以吃，猪皮还可以做皮鞋皮箱，甚至连猪粪都是庄稼很好的肥料”。这样哪怕句式运用正确，表达具体流畅，但让孩子们的思绪在养猪场和战场间进进出出，还怎么拨动学生的心弦、领会英雄的精神？假如先通过重排分句顺序和文本对比，让学生领会内容和句式的逻辑关系。然后在读到邱少云被烈火包围后，让学生用“不但……还（而且）……甚至”的句式写出战友目睹时心如刀绞的感受，写出邱少云舍生忘死严守纪律的崇高精神。这样练习才能促使语言学习、情感态度和思维能力和谐发展。
　　3.贴近儿童实际，激活情感体验
　　读写结合要高效，文本世界和儿童世界一定要贯通。例如，人教版第三册《秋天的雨》一文，其最明显的语言特征是灵动美好的比喻和拟人。像“小朋友的脚，常被那香味钩住”一句，假如只是告诉学生这是拟人，要学生仿写，学生会感到困难。儿童觉得香味是看不见的，脚怎么会被香味钩住？假如我们先让学生读书思考：秋天的果园有什么？你们看到果树上挂满了又香又甜的水果，最想做什么？这时孩子们会说：太喜欢那水果了，舍不得走了。其次，要激活儿童的记忆，让他们说最喜欢什么？什么时候脚也被钩住过？当孩子想起爱吃的肯德基、比萨饼，想起街上烤红薯的香味，模仿表达就有了欲望。最后可以引导学生设想，用什么办法能够钩住路过教室窗口的老师的脚。孩子会兴奋地写下：我们好听的读书声钩住了窗外老师的脚。
　　抓准文本的读写结合点，选择恰当的教学时机，激活儿童的情感记忆，是构建高效互通的读写结合的基础。在阅读教学中，将学生解读文本的兴趣点、文本意韵的侧重点、语言范式的练习点尽可能地重叠在一起，读写结合就可能是最优化的。
　　三、避免陷入读写结合中“写”的误区
　　读写结合中的“写”，其内在的心理机制通常表现为“模仿——迁移”这样一个过程。儿童学习语言，确实离不开大量的、有意识的模仿和迁移。但对这种基于“模仿——迁移”的写，即通常所谓的“仿写”。
　　1.“仿写”应该是多元的
　　读写结合中“写”的模仿是立体的、多维的、多层次的。有词语句子修辞方法的，有句式、段落结构的，有观察角度、语言风格的，有情调立意的等等。仿写不能仅仅局限于某种句式或者段式的外在形式，修辞意识、观察角度、思想立意等，也是仿写的应有之义。
　　2.“仿写”应该是弹性的
　　读写结合中的“写”占大多数的是点式仿写，这跟阅读课的主要任务以及课时安排是密不可分的。点式仿写是比较易于操作指导，能够见到效果的一种练习形式。但老师要注意的是，应该像捞鱼一样，把渔网的网眼做大一点，给学生尽可能大的仿写空间。假如学生认为仿写文本不适合他，只要能把自己的意思表达清楚，那就自己写。
　　3.“仿写”应该是宽容的
　　恰当的仿写，能自然地将儿童天真幼稚的口头语言与成人规范文雅的书面语言融合起来。但有的老师在仿写中，要求儿童个性化表达，这是苛求。教师要宽容仿写中出现的偏差，只要训练目标清晰，仿写的偏差对训练效果的影响不会太大。
　　总之，读写结合只是儿童学习语文的一种方式，一条道路，而不是全部。把读写结合的功能限定为提高表达能力，违背语言规律，急功近利地追求写得“精彩和成功”。只能加重学生写作负担；想夸大“写”的重要，以“写”衡量“读”，甚至以“写”取代“读”，用“写”来侵略读、驱赶或驱使读，这样的读写结合一定走错方向，一定低效片面，一定浪费文本资源和师生的生命潜能。

小学语文教师沪8～10G39小学各科教与学张化万20082008
张化万　浙江杭州市上城区教育学院
作者：小学语文教师沪8～10G39小学各科教与学张化万20082008

网载 2013-09-10 21:42:17

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