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　　关于情感，历来有两种不同的观点。一种观点认为，情感与理智是相互对立的，情感是人性的非本质部分，属于本能的、非习得的，感觉到的生理反应，相当于弗洛伊德的“id”（即无意识的本能和内驱力），笛卡尔的“动物精神”，莱布尼茨的“混乱知觉”或歌德的“魔鬼的财富”。另一种观点则认为，情感是伴随着行动愿望的一种自我意识，知觉、愿望是它的组成部分，判断是构成情感的基本要素，而且情感具有可分析检验的逻辑结构，它与理智并不对立，通过教育或讨论能改变人的情感。亚里士多德、斯多葛学派和斯宾诺莎等持这种观点。
　　现当代西方许多学者在认知科学基础上吸取了亚里士多德等人的观点，十分肯定并强调判断、评价、信念等认知要素在情感分析中的极其重要性。　 例如：哲学界的皮切（Pitcher ）（1965 ）和贝德福德（Bedford）（1957）、心理学界的拉扎鲁斯（Lazarus）（1970）和利珀（Leeper）（1948）等提出，情感的实质，即评价，价值判断在情感中居核心地位；斯查奇特（Schachter）（1962）、辛格（Singer ）等社会心理学家认为， 认知是构成情感的基本要素； 詹姆斯·艾弗里尔（James Averill）（1978 ）提出情感依靠的是理智的“社会建构”而不是个体感觉；舒拉·萨默斯（Shula Sommers ）提出并分析了构成情感的若干种评价要素：所罗门（Solomon）按照判断的术语构建、 界定情感概念；德里维拉（De Rivera）开发出一种复杂的情感分析结构。 此外，有一种观点从人与文化互动的角度提出“情感即人在特定处境中的行动”。
　　在诸观点中，所罗门（Solomon）的“判断”说，萨宾（Sabin）的“行动”说和德里维拉（De Rivera ）的“价值展现”说既有一定的代表性和独创性，又有引导人们将情感研究成果运用于教育的启示作用。本文通过评述这三种情感观，旨在引起人们对情感、情感培养尤其对德育本身作进一步的思考，为德育及情感培养开辟更广阔的领域。
　　　　　　一、“判断”说及其启示
　　所罗门从认识论角度运用现象学研究情感，提出情感由判断构成，他的研究重点是把构成情感的判断作概念化处理，这可以作为神经生理学、社会学、实验心理学、文化人类学等领域情感研究的一项补充。所罗门的基本观点如下：判断是一项基本的认知活动，情感由判断构成，因而情感有内在的认知结构，通过概念分析和现象学综合，人们可以描述这种认知结构；一定的社会文化是情感的基础，只有参考社会文化背景并联系学习活动，才可能对情感作出准确描述；界定、描述情感的概念结构及其社会文化背景是情感分析的关键所在。
　　所罗门指出，并非任何判断都构成情感，构成情感的判断有几个特征：
　　（1）情感总包含一些纯属个人的因素。 天文学或意识形态的论断本身不可能是情感的组成部分，因为它们不包含个人自我及任何愿望。当然，一个科学家可能对某项科学假设充满热情，但是只有当他把这项假设作为他个人的财富、把他自己的成功、荣誉系于该假设的接受或抛弃之时，他的判断才是情感型的。同样道理，一个人只有把某个抽象原则当作他个人的信念或自我的一部分，他对该原则的判断才构成他自己的情感。构成情感的判断总是具有判断者自我投入的性质，总是与一定的个人愿望和行动有实质的联系。情感的主体是有自我意识的个人，自我用语言、姿态、行动表达情感，每一种情感即一种独特的自我生存方式——一套受理性调整、强化的价值观念及期望。情感总是与自我的目的意图紧密联系，这种目的意图不仅激励主体行动，而且使主体构建自己的思想观念和活动、决定自己的情感选择方式。自我投入的衡量标准是主体的兴奋状态，即个人在对事态作出判断时被唤起、振奋或受感动的状态。构成情感的判断与仅仅包含情感的判断是不同的，譬如某人因受侮辱而愤怒与旁观者对此事的评价，区别在于前者包括了自我，而后者虽可能同情受辱者，却并不自我投入其中。“判断”说认为自我投入是情感的基本特征，这区别于两种传统观点：一是把判断与愿望分隔开，例如某人断定“那熊就要来撕碎我了”却没有“赶快逃离”的意愿；二是把情感简单地归入“动机”，把它等同于愿望。
　　（2）构成情感的判断发生在思考之前， 无需事先深思熟虑就自动产生，虽然它是习得的、可控制的心理现象。这种判断不仅解释主体的体验，而且首先根据其固有的判断范畴从多方面界定主体的体验，因此，它本身是多范畴、要素性的。情感几乎完全由价值判断组成，故这种判断又是评价性的。
　　（3）所罗门认为，以往的一些观点如“情感即感觉”、 “情感即评价”或用“积极／消极”的两分法划分情感，并不能解释情绪体验的内容和结构，无法说明一种情感的限定的表达方式和各种情感之间的差别。他强调指出，多数情感都具有复杂多维的结构，譬如“窘迫”，并非只是对极尴尬处境的自我知觉，还包含一种责任判断，即当事人是无辜受害者。又如“憎恨”，不仅是对另一人的消极态度，还包含一定的自我知觉和人际关系。构成情感的判断是一种动力系统或组织结构，该系统形成有组织的察觉方式、行动和生活方式，形成未来事件的想象序列（Scenario）。唯有整个判断系统才作为情感，从其中抽出的个别判断不能表示情感。
　　“判断”说概要　情感等同于个人自我投入其中的动力性判断系统。个人在该系统的界定范畴内，从判断的指向、判断对象的性质和身份地位、判断标准、评价、判断者的责任意图和态度、判断者与对象的心理距离等方面自动作出综合性判断，形成一种有组织的、独特的自我生存方式——情感。情感研究的重点在于界定、描述情感的概念结构及其社会文化背景。
　　“判断”说表明：判断，尤其价值判断，在个体情感构成中起根本的作用，不仅是情感的本质，而且也是价值观、道德观的基础；就判断固有的性质而言，判断者必须有主体意识，从多方面发挥主体性，才能作出准确判断。这无疑地给我们一种含蓄的启示——帮助学生提高判断力应当是德育的一项重要任务，因为判断力的提高既有利于道德感和优良道德品质的形成，又能够促进道德主体性的发挥。按照“判断”说所揭示的情感特征可以推知：无需深思而自动作出判断，必须以一定的认知能力作为先决条件，而道德感的形成则须以理性地掌握判断过程作为认知先决条件；自我意识的品质、范畴是个人准确地作出价值判断所依据的关键；因此可以断定，提高判断力宜着重于三方面：1.掌握判断过程；2.自我投入，掌握判断的各种范畴；3.提高自我意识，避免判断中的偏见。
　　就解决问题而言，掌握判断过程意味着运用决策分析法作出判断。决策分析法有7个相互联系的步骤，每一步都包括一个或几个问题， 如果判断者能自觉考虑并合理回答这些问题，就表明他或她已经掌握判断过程。决策分析法每一步的问题如下。
　　1.组织问题　谁是决策者？有哪些替换方案？应根据哪些衡量标准评价这些替换方案？有哪些重要的不确定性？需要在什么层面组织问题？
　　2.评估结果　评价替换方案所依据的那些衡量标准合适吗？怎样权重不同方面的衡量标准？
　　3.评估不确定性　哪些信息与不确定性有关？
　　4.评价替换方案　你希望采用什么标准或决策规则解决问题？
　　5.敏感性分析　对结果和不确定性的估计有错吗？
　　6.收集信息　掌握追加信息的代价和收益各是什么？
　　7.选择　对问题已经作出充足的分析了吗？哪一个替换方案预期效果最好？
　　自我投入，掌握判断的各种范畴，是指判断者将自我的指向、意图、责任和态度等融入判断，由自我确定判断标准、评价类型和评价范围，并由自我识别判断对象的性质、身份地位以及自我与对象之间的心理距离等。自我投入是价值判断的一大特点，使这种判断具有多范畴性。为了使学生作出准确的价值判断，一方面要鼓励他们把判断与自己的生活经验、情绪体验、情感表达、与自己的行动结合起来，另一方面要引导他们从多范畴多方位考虑自我与判断对象的关系。
　　判断是人脑处理信息的思维活动，受到选择知觉、序列处理，有限的计算能力、有限的记忆力以及适应性等特征的限制。判断者应既对自己的思维力怀有坚定的信心，又提高自我警觉，避免偏见，防患于未然。下面列出判断过程中可能发生的偏见和偏见造成的危害，以示警戒。
　　信息获得阶段　偏见的类型：可用性，频率，具体信息优势，错觉的相关，资料呈现和构造。危害：信息突出。
　　信息处理阶段　偏见的类型：不一致，保守，非线性外推，固定或调整，合理化，回归和最佳猜测。危害：信息处理规则错误。
　　输出阶段　偏见的类型：形式效应，规模效应，偏爱和控制的错觉。危害：反应方式不当。
　　反馈阶段　偏见的类型：由结果产生错误信息，投机谬误，成败归因，回忆中的逻辑错误和事后辩护。危害：对结果的解释错误。
　　　　　　二、“行动”说及其启示
　　　萨宾根据背景论（contextualism ）和修辞行为说（rhetorical acts）阐释情感的概念和形成机制， 提出“情感即人在特定处境中的行动。”
　　背景论是一种理解世界的方法，认为人既是自然的又是社会的，血肉之躯的人与同胞一起生活在不尽完美且不断变化的世界上，为达到他们的目的而努力争取成功。背景论主张在一定的历史社会背景下用自然的发展的眼光看待和理解人，时时考虑人与其背景的关系，承认人能够利用环境创造无法预料的新颖事物。这种理论十分强调矛盾的独特作用，认为个人生活史始终包含着矛盾，表现出矛盾特征的人、事物或情境是生活的内在条件之一，在历史转折关头既可能发生新事件也可能出现意外的间断。背景论批评用机械的方法——制造实验室的人为环境，把人当作可控制的实验操作对象——来研究人的行为，指责这种方法把自我分割成仅代表人的某种属性的一个个变量，把富有生命力和主动性的复杂主体贬低成拨一拨动一动的简单被动物，同时又把人分成意向中相互对立的两极——操纵者与被操纵者，从根本上歪曲人的形象，使人自身的意象破碎并日益枯竭。背景论主张采用历史、文化、传记等研究领域的方法研究人，它并不回避理性、逻辑的方法，只是不主张控制、预报人的行为。
　　根据背景论，“行动”说提出个人一生的行动就如同一部故事，如同一本书的本文，为了真正理解人，需要运用释经学的（hermeneutical）方法论原理探索、检验人生的故事，并对人的行动作出解释，这种解释必须符合讲故事的内聚性标准和由历史条件所决定的标准。“行动”说十分强调人的行动有多种可能性，随着生活本身的变化，人在生活舞台上始终可能有新的发现或创造，对人的行动宜作出多种可能的解释。
　　修辞的本意指按照一定的规则使用言语及姿势，以使对方（他人或群体）确信说话者价值观和行为的适当合宜性。修辞行为，指人面对某些隐涵身份评价的紧迫问题所采取的积极解决问题的对策。修辞行为有两种形式：剧作家的和戏剧性的。剧作家的行为，指行动者采取伪装、欺骗、扣留信息和有选择的反馈等手段来制造、安排、处理印象，其目的是使观众（有时也使自己）确信行动者主张的正确性。行动者在与他人相互作用的过程中把这种策略行为编排出来，该行动者既是这种相互作用角色的创作者又是其导演和演员。在整个活动中，行动者监控自己的修辞交流，调整其影响范围，转变策略，并对对方的反馈保持警觉。
　　第二种形式是戏剧性行为，也是剧作家行为的基础。戏剧性行为根源于神话、寓言、戏剧、诗歌等各种形式的故事，这些故事通过生动的形象直接或间接地与伦理争端，与角色的道德特征，与责任义务、智慧愚蠢、荣誉耻辱等有内在联系，总是关系到个人的自我评价和身份评价，因而这些故事都包含一定的价值观念和解决价值问题的行为模式。儿童乃至成人在适应现存文化的过程中潜移默化地吸收故事中的价值观念和行为模式，把它们融入自我并运用这些价值观念和行为模式对生活中的价值问题作出判断，形成意图进而采取相应的行动。与剧作家的行为相对照，戏剧性角色并非其自身行为的创作者，而是在形象化地认同、吸收根植于一定文化的价值观念和道德行为模式的基础上，把这些价值观和行为模式运用于自身的生活实践。萨宾认为，戏剧性行为等同于人的情感或激情。
　　戏剧性行为的核心是身份角色。身份角色（identity roles）也称同一性角色，指行动者通过模式化的扮演（patterned enactments）证实作为道德动力的自我，从而保持、增进自我的道德同一性。身份角色要解决的问题是“我与善是什么关系”、“我与道德准则是何种关系”。神话、寓言、传奇、童话、戏剧、诗歌、小说及绘画等文艺作品中传统的、超越个性的、已经固定、标准化、模式化了的人物、意象和思想——文化模式（cultural patterns）——是身份角色的源泉和根据，譬如传说中的爱情，典型的复仇者，嫉妒的丈夫，出于怨恨、野心、妒忌而专搞阴谋诡计的坏人等。文化模式形象地反映民族精神的特征，是伦理道德准则的象征性的传达者。行动者根据一定的文化模式对自己和他人的行为作出价值判断，并决定是否扮演某种身份角色或者扮演何种身份角色，随后运用文化模式内涵的价值观念和伦理道德准则指导自己行动，以使自己或和他人确信其道德主张的合理合法性。身份角色遵循的逻辑与戏剧性情节结构相吻合，由三部分组成，即：唤起角色某种情感的特殊情境，角色的道德判断和相应的情绪体验，角色形成相应的意图并采取行动；例如受侮辱——愤怒——报复。戏剧性情节结构所表现的故事是文化模式的载体，也是生活的模型，故事用形象、隐喻激发想象，使身份角色凭借想象积累、组织自己的经验，并激活自己的生活热情。故事为身份角色创造性地解决价值问题提供潜力。
　　“行动”说强调，人是自我的故事的作者和自我的故事的行动者，自我的故事受行动者道德同一性的指导，主题是道德性的。当自我与其他行动者发生冲突时，自我生活故事的践履受到挑战，自我面临认识危机。此时，行动者往往利用故事，使当前的判断与自己生活背景中的那些故事的情节一致，以解决面临的问题。行动者选择一种情节以求克服混乱达到认识有序化的过程，也就是他或她利用戏剧性修辞行为确立自我道德主张的过程。
　　“行动”说概要　个人与作为个人生活背景的文化模式之间有一种互动关系：文化模式是个人道德同一性的源泉和根据，个人通过故事认同、吸收并运用文化模式，以保持和增进自我的道德同一性；具有道德动力的人创作和践履自我的生活故事，始终可能以新的发现或创造推进文化发展。在这种互动中，情感起着承继原有文化模式以使个人保持和增进道德身份的作用。情感研究的重点在于用释经学的方法解释人的行为。
　　“行动”说启示我们：要重视并发挥文化模式在培养优良道德品质中的作用，同时又要充分肯定人的主动性、创造性，鼓励学生创造性地继承和发展本国的优良文化传统。
　　的确，历史、文化是年轻一代成员道德身份和道德品质的根源。我们要从广阔的历史文化背景把握德育的丰富内容。文化模式是历史、文化的结晶。在中华民族几千年不断累积、提炼的文化精华中，作为“模式”而迫切需要我们和后人承继、弘扬和发展的，既有典雅隽永、美妙神奇的文学艺术形象，富于智慧和启示性的哲理，崇高美好的理想，坚定合理的信念，优良仁慈的传统，又有开明卓实的经验，有洞察力的历史见识，高贵的情操，睿智的幽默，朴实且蕴涵着人类德性和创造力的风俗等等。文化模式不仅可能而且应当成为德育内容，这是由其本身的性质决定的。文化模式从人类精神生活、实践生活中选取素材，这些体现人类命运、激情、痛苦、教训和憧憬的素材，经文化人心理上的同化融合，从原本的日常事件升华成为富有诗意的经验，一旦表达就往往使人豁然开朗、洞察人生真谛，使人重新察觉他过去一直忽略、逃避、或不愿意目睹的事件。文化模式解析并启明意识的内涵，解析并启明那些反复出现，不可避免的人生喜怒哀乐的经验。文化模式使人洞察自身的心灵深处，获得一种人之所以成为人的根本经验——体验到人的宝贵天赋，并在意识和潜意识层面形成丰富的表象，这种洞察力和表象活动能抵制意识的偏见、反常或危险状态。文化模式呈现意象的方式与植物生长形式类似，本身一目了然，但不作任何解释，让人自己去推求其中含蓄的道理，这恰巧是文化模式具有持久生命力的一个原因。文化模式表现的是人人共同感受的经验，是个人苦乐已失去重要性、个人融入全民族全人类的生活经验。每一种卓越的文化模式都是客观、无我的，但其感动力却不因此而减少，因为其中蕴藏着博大的人文精神及心理的支持力、拯救力。
　　我们正处于传统与现代性连接且相互影响的历史背景中。如何承前启后？这不仅是我国文化建设的根本问题之一，而且也是我国德育面临的一项重大挑战。我们必须寻求结合点——学生优良道德品质形成、弘扬优秀文化传统和创造现代先进文化这三者的结合点。首先，要使传统成为学生优良品德养成的动力。学生在开放进取的现实生活、积极的人际关系和自我持续发展的经验中，理解、体验并评价文化的各种模式，就能够深刻认识传统，认识传统与自己的密切关系，做到既在传统中又超越传统，赋予传统现代的特质。其次，要引导、鼓励学生创建有道德感和健康的审美旨趣的校园文化，形成优美的人文环境。要大力开发和建设人文教材。可以由学生参与选择经久不衰、有强劲生命力的文学艺术作品，编制成言语的、文字的、表演的、图象的或音像的活动教材。在人文教材的开发建设中，学生既当观众、听众、读者，又担任导演、演员、选编者、创作者和评价者，把文学艺术的鉴赏、表演、选择、编制、创作、评价等活动相互联系起来，经过充分的情绪体验和移情作用，就能够生发道德感，深化对文化及自我的认识，提高审美力和理性的批判力，促进优良道德品质的养成。关键在于学生成为继承文化模式、培养人文精神的主体，而人文精神的培养则渗透于学生的整个学习过程和全部生活之中。再次，社会教育要帮助儿童和青少年树立文化的正面形象。要开辟专门渠道，让青少年与作家艺术家，与各行业的优秀模范人物直接交流，通过报告、座谈、讨论、示范、共同活动等方式，使他们了解当代文化人和文化事业，认识文化主体的思想、感情、态度和观点。要尽量编制推广有益于年轻一代成员道德和理智发展的文化节目，使他们形象地了解祖国历史和文化变迁发展的情况，把爱国主义教育与道德身份、道德感、审美力的培养结合起来。要专门为青少年组织热点问题讨论，进行相应的指导。要多出版健康、有感染力、培养高尚情操的少儿书刊和音像制品，定期为青少年介绍新书和优秀的文艺作品。
　　　　　　三、“价值展现”说及其启示
　　德里维拉提出，情感是价值的一种表现形式，情感在自身的转化中存在，情感转化意味着一个人自我的价值或他人的价值得以展现。
　　情感转化包括几个互相关联的方面。
　　（1）价值是客观的、固有的，善恶是一对终极价值； 情感展现终极价值，任何一种主要情感不展现善就展现恶；因此，情感与终极价值、与道德有内在的关系。
　　（2）个人是转化的主体，或者是转化的客体。 当个人是转化的主体时，情感有转移力，通常把他人作为对象，例如：我爱他，我对她发怒，我怕他，由此情感展现他人的价值；此时情感或具有绝对性或与自我的需要有关系。当个人是转化的客体时，情感展现自我的价值，譬如自信、自豪、安详展现自我的善，沮丧、焦虑、耻辱展现自我的恶；此时情感或具有绝对性或与他人的需要有关系，而且转化的主体可以是意想中含蓄的他人，例如某人感到自豪，可能因为他意想自己受到赞扬。
　　（3）在自我与客体之间有一种吸引或者排斥的关系。 在吸引的情况下，他人的或自我的善得以展现，自我知觉到这种善，并对包含积极价值的客体有一种取予指向；在排斥的情况下，他人的或自我的恶展现出来，自我知觉到恶，从而对包含消极价值的客体有一种避弃倾向。
　　（4）情感转化包含了自我向他人扩展或者自我从他人收缩。 扩展有两种形式：自我给予他人，展现他人的善；自我推开他人，展现他人的恶。扩展时，情感有绝对性。收缩也有两种形式：自我从他人取得，展现他人的善；或自我避开他人，展现他人的恶。收缩时，情感与自我的需要有关。
　　（5）情感转化有动力作用，即通过展现价值而保持、 增进个人的道德同一性。譬如，一个有犯罪感的人对已经发生的罪恶事件承担道义责任，感到他或她自己当时能够而且应该采取不同的行动。犯罪感指导个人按照道德准则处理有关事件，保持自我的道德动力并努力赎罪寻求宽恕，因此犯罪感维护个人的道德同一性。一个人假如没有犯罪感，就会变成不受任何道德约束的恶徒。
　　德里维拉主张通过价值展现促进个人优良道德品质的形成。在24种主要的情感转化中，他尤其强调“畏惧”的消极作用和“爱”的积极作用。畏惧导致自我中心主义，被恐惧所压倒的人把满足一己的需要当作生活的中心，认为除自己外没有人会关心自己，或者为取悦于他人而牺牲自己的正当地位，认为只有讨好他人才能得到他人的关心。自我中心主义者否认与他人的关系，不懂得个人只有在社会中才能够生存，因而从不考虑社会和他人的需要，不愿意承担个人应担负的社会责任。德里维拉主张使“爱”在个人情感系统中居支配、主导地位，增进“爱”的吸引力扩展力，通过爱和仁慈的行动、积极的情绪体验、真实地表达感情以及合作协商来培养爱心。
　　“价值展现”说概要　情感展现他人的或自我的终极价值，个人因此得以保持、增进自我的道德同一性。情感或具有绝对性，或与满足人的需要有关。“爱”展现他人（包括个人和群体）的善，“爱”有吸引力和扩展力，“爱”应当成为情感的主导。情感研究的重点在于揭示情感转化中的自我与终极价值以及自我与他人或社会的复杂关系。
　　由于“价值展现”说深刻揭示出情感与价值的固有关系，因此我们对情感、价值和个人道德品质三者的关系能够有比较全面的认识：一方面，情感把价值展现出来，随着价值的展现，个人才能够体验、接受和内化相应的价值，而展现、体验、接受和内化价值则正是个人道德品质形成的必要条件；另一方面，个人道德品质又指导、规范其情感，影响个人展现、体验、接受和内化价值的全过程。根据这种认识可以推知：价值在德育中具有极重要的地位，必须十分重视价值教育，把价值的展现、体验、接受和内化作为德育的主要抓手，使价值教育与道德感、道德观念、道德信念、道德身份、道德意志和道德行为习惯的培养互相渗透，才能够促进个人优良道德品质的形成。
　　从世界各国看，价值教育的范围和内容很广，包括家庭与社会的价值、宗教价值、劳动价值、公民价值和国家价值等，侧重点各有不同，而且有的强调价值多元性，有的则主张价值统一性。那么什么是价值教育的核心呢？根据“价值展现”说的基本观点可以推知：终极价值是道德的根本尺度，也是衡量一般价值的标准，培养道德身份离不开终极价值，所以应该根据终极价值确定价值教育的核心。确切地说，价值教育的核心就是弘扬真善美，即弘扬积极的终极价值，包括：加深对真善美的理性认识，充分体验真善美，真实地表达对真善美所怀的情感，树立真善美的信念，探索真理，践履善行和创造美等方面。价值教育必须重视其中每一方面并使各方面相互促进。
　　在我们十分重视爱国主义教育的当今，从“价值展现”说可以获得这样一种启示：陶冶爱国主义情操，充分发挥其吸引力和扩展力，使爱国主义情操在国民、尤其年轻一代成员的情感中居主导地位，是提高全民族道德素质必不可少的一方面。然而，爱国主义情操的动因是什么？认识这种动因，既是培养爱国主义情操的先决条件，又是情感研究本身十分重要的课题之一。“价值展现”说并没有揭示“爱”的动因，这一空缺从反面促使我们去思索道德感的动因问题。事实上，这种动因就存在于爱国主义情操的丰富、广博和深刻内涵中。爱国主义情操的实质就是对社会主义祖国的奉献精神。奉献，并不意味“放弃”、“失去”某些东西，既不同于牺牲或伴随牺牲而来的痛苦经验，也绝不是交易行为；奉献，是个人潜能的最高表现，正是在奉献行动中，个人体验到自我的生命力积极推进着祖国的发展和繁荣富强，这种体验使奉献者无比幸福。奉献的最重要领域不在于物质而在于人的德性。奉献，就是用自己最珍贵的品质为祖国服务，就是把自己的兴趣、同情、谅解、仁慈、理智、知识、创造力、幽默以至忧虑——把所有这一切的表现给予祖国。奉献有很强的感染力，是一种能产生爱的力量，奉献本身能培养更多的奉献精神，能产生“滚雪球”效应。爱国主义情操包含对社会主义祖国的关心、责任感、尊敬和理解。关心，指对祖国的前途、尤其对祖国的文明进步、繁荣富强主动地关心。爱国主义情操包含广博的关心领域和多种关心层面，包括：关心同胞——亲近的人、熟悉的人、陌生人、遥远的人，关心社区和家乡，关心社会，关心国家，关心全人类；关心环境，关心自然，关心世界；关心知识，关心真理。责任感，指个人完全自愿地为祖国承担责任的心理状态。责任感不是外界强加的而是发自内心的强劲力量。尊敬，指在正确认识民族特性和国情的基础上乐于弘扬本国优秀的文化传统，并根据民族特性和国情推进现代化建设的意愿。理解，指深刻认识祖国的历史和现实，能处在祖国的立场考虑问题，并由此对祖国生发一种深切的同情。关心、责任感、尊敬和理解相辅相成。理解是先导，不理解就不可能有尊敬，关心和责任感也将是盲目的；若没有关心作激发，那么理解就只是空洞的；假如没有责任感，理解、尊敬和关心就没有内在的动力。
　　本文论述的几种情感观尽管有启发性，但也有明显的缺点。
　　首先，把情感这一包含个性特征的复杂心理现象简单地归结为人的某项活动，把生动而充满人性的情感“还原”成诸要素的组合，这种静态、简化处理限制了研究的视野、主题以及研究所采用的概念和方法，未能深刻揭示情感形成的复杂机制。具体而言，这几种观点未能解决的重要问题包括：各种主要情感的动因；各个判断范畴之间有怎样的内在逻辑关系；儿童在适应现存文化的过程中是如何吸收该文化的价值观念和道德行为模式的；儿童选择文化模式的依据或标准；儿童运用文化模式时有哪些特征等。
　　第二，情感与一定社会、文化的价值问题不可分割，个人道德身分的确立和保持，或表现价值、体验、接受和内化价值都与生活背景中特殊的价值问题有内在的关系；然而这几种观点却回避西方普遍存在的价值问题，把情感仅仅当作与人的具体生活环境和生活实践无关的一种抽象事实加以描述，因而未能深刻揭示情感所固有的人性。
　　第三，这几种观点在一定程度上都忽视情感固有的特殊性质，导致理论框架不清晰，相互之间缺少理论的沟通和一致性，难以确立它们内在的关系，这给进一步研究带来难度。
　　情感，与人表现终极价值、体验、接受和内化终极价值是密不可分的，只有通过研究个人在一定的生活环境和生活实践中表现终极价值、体验、接受和内化终极价值的复杂机制，才可能揭示情感的实质。
上海师范大学学报：哲社版143～149B4心理学张虹19991999上海师大人文学院教师　邮编：200234 作者：上海师范大学学报：哲社版143～149B4心理学张虹19991999

网载 2013-09-10 21:42:15

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