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教学制度创新与改善教师教学行为
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中图分类号：G512 文献标识码：A 文章编号：1000-5447(2004)02-0099-04
教育的目的是为了每一个学生的发展。在这个理念的观照下，转变教师的教学行为，使之逐步从与时代精神相悖的种种不合理的、有碍其实现专业成长的樊篱中解放出来已成为人们的共识。长期以来，教师的教学行为通常受到来自方方面面清规戒律的限制，致使教学活动带有浓重的人为色彩，教师在教学中不能充分展现自己的创造性，抑制了其真情实感的流露。产生这个现象的原因是复杂的，其中教学制度的落后是一个重要方面。随着素质教育的推进和新课程的实施，关注教学制度创新，促使教师教学行为的转变成为普遍关注的话题。
一、教学制度：教师教学行为的准则
人的行为的发生总有一定的根据，而不能是盲目的。这个根据至少包括两层含义。一是人的行为的发生总带有“不得不”的色彩，不能脱离一定的社会历史条件。在这一点上，它具有受动性。例如，每一时代的人的行为并不能被理解为其本身的偶然，而应该是人类种系发展的必然。二是人的行为的发生总要受一定动机的支配，离开动机，它就无从谈起。以上两点表明，“活动是人所特有的存在方式。”（注：［保加利亚］Ⅱ·尼科洛夫·人的活动结构[M].北京：国际文化出版公司，1988.4-5.）这种存在的方式表现为三个方面的内涵。(1)它是“社会和个人生活的‘基质’”，是构成社会和个人生活的要素；(2)它构成于“纳入对象的现实中，并把这种现实改变为主观性的形式。”（注：［前苏联］阿·尼·列昂捷夫.活动·意识·个性[M].上海：上海译文出版社，1980.60.）(3)它是“人和社会的历史发展的现实，这种发展的内容是人的活动的社会及个体在方式和形式的有规律的变化。”这就是说，“人的活动吸取着人类的经验”（注：［前苏联］阿·尼·列昂捷夫.活动·意识·个性[M].上海：上海译文出版社，1980.63.），“是一种由动机（其中体现着某种需要）所激励着和指引着的过程。换言之，在活动的相互关系后面表现动机的相互关系。”（注：［前苏联］阿·尼·列昂捷夫.活动·意识·个性[M].上海：上海译文出版社，1980.139.）由此可知，活动对于人具有无法取代的、独特的重要作用，种族经验、个体经验都以活动为获得途径；并且人类行为具有社会文化性，活动不是无意识、无目的行为的简单组合，相反，它是有结构的，是文化的表现形态之一，这“表现在与其他人的行为及其行为结果有极为密切的联系，其他人的行为及其行为的产物作为社会刺激是文化的基本组成部分……文化塑造了人类行为…。”（注：万明钢.文化视野中的人类行为——跨文化心理学导论[M].兰州：甘肃文化出版社，1996.41.）
教师的教学行为是教师从事教育专业活动时表现出来的行为方式，它对于教师自身乃至学生发展来说，具有不可低估的影响和作用。
首先，对教师来说，教学行为是他在教学中展现自身的教育理念、教育策略、完成教学任务的重要方式。它体现在两个方面：一方面，人的活动是观念外化和器物呈现的中介，借助于教学行为，教师能够在教学中层现自我。另一方面，教师的教学行为背后总有上文所说的“动机”或文化因素的支配，而“动机”或文化因素又必然带有一定的时代性、民族性等，致使无形中为教师的教学行为设置了一个活动的框架乃至“套路”，使之在其所给定的有限范围内活动。由于上述两个方面的原因，在真实的教学情景中就存在为教学行为所给定的范围是否合理和充分，是否能够使教师的积极性、创造性及潜能充分地展现出来的问题。
其次，学生是在教师引导下进行学习活动和获得发展的，教师的教学行为对学生的影响是不可低估的。教师对学生的影响分显性影响和隐性影响两种。教师教学行为的显性影响是教师本人能够清醒地意识到和加以调控的。但隐性影响是教师在教学中无意识地流露出来的，对学生起着“潜移默化”、“润物细无声”的作用。就这两类教学行为的效果来说，隐性教学行为的影响更为持久、强大，但它需要有坚厚的文化底蕴作基础。如果缺乏这一点，教师的教学行为极易演变为单纯的、毫无内涵的、机械的动作组合，而这样的教学行为无论对教师本人，还是对学生来说，其负面作用是很大的。
影响教师教学行为的因素很多，主要有直接因素和间接因素两种。直接因素主要包括：
（一）职业道德。职业道德是教师从事教育活动时应该遵循的行为规范的总和，是调整教师教学行为的重要尺度。它规定教师应履行的工作职责和遵循的行为规范及准则。作为非制度化的规范，它对教师的教学行为必然会产生重大影响。一般来说，道德的边缘是模糊和不清晰的，对人的行为的调节是有弹性和一定幅度的，它深藏于品格、习性、意向之中。它不像法律那样界限分明。因此，在真实的教学情景中，教师的教学行为与职业道德本身的要求之间是有一定的距离的，职业道德是引导教师教学行为的导向力量之一。
（二）教学制度。制度化是近代以来学校教育发展的重要特征，也是其获得发展的重要动因。它反映在教学上，表现为围绕班级授课制相继制定了许多的教学规范和制度来确保教学活动的顺利进行。较之于职业道德，教学制度对教师教学行为的影响更有强制和约束的特征。即它以制度化的方式对教师的教学行为提出要求，其力量及影响较之于职业道德要直接和有利得多。在通常情形下，教学制度对教师教学行为的影响与教师职业道德的要求交织在一起，从“情”和“理”两方面影响教师的教学行为。其影响力自然比教学制度本身大得多。
（三）个人特征。每个教师都有自身的个性特点，它必然会对教师的教学行为产生影响。由于每个人个性特点的多样性，决定了教师教学行为的殊异。
教师的教学行为是由多方面因素交互影响的结果，它们共同构成了教师教学行为的“文化背景”。其中，由于教学制度的刚性特征，它对教师的教学行为、职业道德、个人特征的流露等有更直接和强大的作用。教学制度在教学过程中规范着教师的教学行为。就其规范作用来看，教学制度为教师的行为划定了界限。在界限范围内的教学行为是得到许可、赞赏和鼓励的，超越界限的行为或活动则受到排斥、谴责和打击。因此，教学制度的存在使教学活动有序化，使教师的教学行为理性化。就其激励作用来看，教学制度引领着教师教学方法的发展方向，对教和学双方的积极性、创造性和潜能的发挥有重要影响。
二、传统教学制度：以工厂制度为蓝本
今天的教学制度，是近代以来工厂化发展的产物。自夸美纽斯提出班级授课制以后，伴随着工业化的发展，以追求标准化、效率为特征的教学制度建立了起来。工厂化的基本特征是效率、数量和标准。为了满足工业化时代对劳动者数量的需求，能够高效率地培养人才的班级授课制等教学制度逐步在工厂制度的形成发展过程中获得了自己的合法地位。为了保证教学效率，将教学中的各种因素有效地加以控制，追求效率最大化和高数量就成为必然选择。于是，教师的教学行为被理解和设计为程式化和套路化的，是像培训操作工一样可以训练的。
本来，由于教师职业本身具有的特殊性，决定了其必然承载着诸多的职业道德规范，其中不乏使教师职业“神圣化”的说教。（注：陈向明.教师的作用是什么？——对教师隐喻的分析[J].教育实验与研究，2001,(1).）但是，由于教学制度的缘由，致使教师的教学行为更加远离真实的教育情景和“教学生态”，使之成为“人为”的而不是“自然”的行为。这种教学行为的特点是：
（一）关注客体而不关注主体。在教学过程中，教师更多的考虑的是知识的逻辑、教材的结构、教学手段和方法的使用，诸如教案的撰写、板书的设计、内容的处理、方法手段的选用等，试图“原原本本”地传授知识，而较少考虑教师的真实需要，也极少从学生的真实需要和感受出发来设计和组织教学。学生在教学过程中的地位如同生产过程中的“原材料”一样，是能够对其进行“预设”和为完成教学任务而任意加工处理的，其主体性被漠视。
（二）关注结果而不关注过程。在工厂化的目光下，教学过程的发展性被轻视，学生的发展被认为是教学结果的获得，而且这个过程是可以进行“完人”设计的。于是，教师为获得一个“圆满”的结果，在教学中往往不择手段。教师看不到学生是在教学过程中发展的，过程和体验的教育价值被低估。
（三）关注模式而不关注建构。传统的教学制度，关注的是数量、效率，追求教学的标准化。在教学活动中，教师大多是依照模式、套路来实施教学行为，致使教学活动中丰富多彩性被抹杀，教学的建构性和生成性被忘却。
（四）关注示范而不关注真情。在诸多职业道德和规范的要求下，教师在教学过程中不知不觉地使自己处于“独尊”的位置上，他时时考虑的是如何使自己更“像”一个教师，如何更能使自己在学生面前起示范、样板作用，难以将自己的真情实感自然而然地流露出来。
综上所述，在制度化的教学中，教师像操纵工一样受到训练，同时，依照某种套路来实施和组织教学，他的创造性和真情实感被遏制，教学活动的意义和价值无法得到充分展现。
三、为了学生的发展：教师教学行为的价值取向
随着素质教育的推进和新课程实验的推广，为了每一个学生的全面发展，学校必须重新审视自身，创造条件，转变教师的教学行为已成为人们的共识。为此，不断创新教学制度成为必然。
利用一切有教育价值之物促进学生发展，而不要把教科书当作唯一的可教之物是素质教育的基本理念。随着对生活世界的重视，要求教师能够从更广阔的范围里去寻觅丰富多彩的课程资源，并用恰当的方法将其有效地运用于教学中，使课程资源得以顺畅地融入到教学中。此外，综合实践活动灵活和机动的实施方式将使学生从狭窄的学科知识的空间中解放出来，学习领域得以拓展，教师将不能再囿于“教书”或讲台上，而要成为学生学习的指导者和促进者，使学生的发展超越课堂、教室或书本。因此，教学制度应为综合实践活动课程的实施提供条件和可能，在学时安排、评价制度等方面进行相应的改革。同时，为了增强课程的适应性和均衡性，赋予学校一定的课程权利是当今国际课程改革的共同趋势。随着三级课程管理体系的建立，学校将成为课程的实施者和开发者，进而要求教师应具有一定的课程专业能力，具有明晰的课程理念和对课程的开发及组织规划能力。教师将不再仅仅充当知识的传授者，而是要成为一个教育专家。
四、关注专业成长：教师教学行为的应然
新的教学制度的创建应致力于教师的专业成长和学生的全面发展。首先，使教师在教学中淋漓酣畅地展现自己的创造性。人的行为不是孤零零的动作的组合，而是有一定的文化底蕴做支撑的。教师的教学行为是教师内在文化底蕴的展现，是其创造性得以生成和流露的不可或缺的途径。作为个体的教师，每个人内在的文化底蕴、个人特征和对教育的理解是不尽相同的，其对教育的表达方式亦是有别的，对此不能强求一律。教学活动应当为每一个教师展现自己独有的优势和风格创造条件，教学制度应当具有开放性。要为教师充分展现自身的创造才能留下空间，而不应使教师的教学行为模式化、程序化、套路化。其次，使每一个学生都得到发展。学生是教师教学行为的作用对象，因此，学生发展状况是评价教师教学行为的重要尺度。长期以来，教师的教学行为是依照学生发展呈正态分布的理论展开的，面向绝大多数是其基本定位。在这样一种观念支配下，教师的教学行为被局限于一个经过选择的有所限制的范围内，教师的专业成长受到限制，学生也难以得到发展。而多元智力理论表明，每个学生都有其特点，教师的教学行为不应局限于部分学生的部分方面，而应关注每一个学生，关注每一个学生的每一个方面。以往，通过标准化的、统一的考试，在语言和数理——逻辑智力方面优于他人的一部分学生被评价为好学生，于是，这就成为学校教育努力的方向。在这种情形下，不仅相当一部分学生注定要失败，而且这种失败是对学生所有能力的一种否定。多元智力理论表明，在课堂生活中，通过采取有效的、合理的方式和途径，冲破“三尺讲台”的束缚，走到每一个学生面前，关注其真实需要，多采取鼓励、赞赏的言语和语气，使每一个学生都能感受到成功的喜悦就成为教师转变其教学行为的应然取向。再次，使教师在教学中有不断实现专业成长的可能。作为教师内在才华及潜能的展现方式和途径，教师的教学行为应该是开放的，应当具有不断重组和再生的可能。教师的教学行为应在每个真实的教学情景中自然地生长和流露出来的。以实现其专业成长。
总之，教师的专业成长和学生的全面发展是相辅相成的两个方面，它们的相互关系有赖于教学制度为其预留的空间。这个空间越大，越有利于教和学的发展。
五、教学制度创新：为教师教学行为的转变提供条件
教学制度是学校发展所必需的条件，教学制度创新应着眼于教师教学行为的改善和学生学习方式的根本转变。为此，它应当关注以下几点：
（一）充分认识“校本”发展的价值，搞好“校本”管理。每一所学校都有自己的办学条件和师资条件，而这些条件又是各不相同的，它构成了每一所学校发展之本，是其形成自身的办学理念、走有自身特色的发展之路的前提条件，也是每个教师形成有自身风格特征教学行为的环境条件。然而，有一部分学校，特别是那些薄弱学校，一味地向好学校看齐，拼命地追赶，结果由于自身力量和条件不济，最后无功而返。对此，他们不做认真分析和反思，往往由此得出自身办学条件差，只能如此的悲观结论。这种认识是有碍于事业的发展。所以在学校发展中，妄自菲薄是不可取的。对那些自身条件不尽如人意的学校来说，不顾实际状况一味追赶所谓的“好学校”不是一个好的发展策略。任何一所学校要获得发展，都应当充分利用自身已有的条件，走有特色的成长之路。教师教学行为的转变在很大程度上有赖于这个差异的存在。为此，切实做好“校本”发展具有重要意义。
（二）反思班级授课制的不足，增加其弹性。长期以来，在追求效率和标准化的背景下，“班”是以行政的方式建立的，我们一直以标准和效率的观念理解它，默认其刚性特征。即使偶尔谈及如何使班级授课制具有灵活性，也都是以维护“班”的完整性为先决条件的。这样一来，给教学带来了许多难以解释的困惑和疑问。例如，明明知道学生中存在着诸多差异，但在实际教学中又无法顾及到这一点。现在人们要思考的问题是：要建立“班”，是否就一定要以年龄和知识水平为划分标准呢？循此追问，应当深思构成“班”的条件到底是什么？朗格朗认为，现行教育为各种教育媒体和训练都设置了一定的阶梯，使人难以获得他所需要的教育。而终身教育则强调学习者在自主选择教育机会时，主要应考虑教育媒体和训练是否适合一个人和社会的需要，将它作为唯一的出发点。故教学制度的选择应当以满足每一个人的发展需要为原则。只要有助于学生的发展，所选择的教学制度应当是可以接受的，班级授课制因此是可以变通的。班级授课制的变通应是能够将质量和效率完美地结合起来。素质教育的基本理念是“为了每一个学生的每一个方面都得到生动活泼、主动的发展”。要落实这一理念，重要的是要增加课程的适应性和选择性，使它能够关注每一个学生的每一个方面。为此，诸如“分层教学”、学分制、增加选修课等均是班级授课制有价值的选择。
（三）要关注教师的专业成长。以往，在教师的培养问题上，对教师的专业成长关注的不够。随着时代的变化，在教师培养中，今天的人们更关注的是教师的专业能力。一位教师只有拥有了专业能力，他才能在教学中自如地进行教学活动，才能不断地迸发出创造性。为此，要实现教学方式由强调教师的“教”向关注学生的“学”的转变，使学生的学习成为主动探究和建构的过程，要重视教师理解教学活动的能力培养，使他由以往的知识的传授者和管理者向有助于学生发展的合作者和促进者转换，使其不断调整自青海民族学院学报：社科版西宁99～102G1教育学刘旭东20042004教学制度是教师教学行为的准则，传统教学制度是以工厂制度为蓝本建立起来的，存在诸多问题。为此，要实现教学制度创新，使教师能在教学中淋漓酣畅地展现自己的创造性，不断实现其专业成长。教学制度/创新/教学行为
teaching system/innovation/teaching behaviour［基金项目］全国教育科学“十五”规划教育部青年专项课题“道德教育理论与实践的人学路向”(EEA010438)。濮岚澜刘邦祥，北京师范大学网络教育学院教师、德国慕尼黑大学心理系博士研究Studying on Innovation of Teaching System and Improvement of Teachers' Teaching Behaviour
LIU Xu-dongThe teaching system is a kind of requirements of teachers' teaching behaviour, there are a lot of the extant problems in the traditional teaching system established by taking the factory system as the chief source. In this connection, we should carry out the innovation of teaching system, and make teachers to present heartily one's creation in the course of teaching.刘旭东(1964-)，男，广东揭阳人，西北师范大学教育科学学院教授，教育学博士，教育学原理专业硕士生导师。西北师范大学，甘肃 兰州 730070 作者：青海民族学院学报：社科版西宁99～102G1教育学刘旭东20042004教学制度是教师教学行为的准则，传统教学制度是以工厂制度为蓝本建立起来的，存在诸多问题。为此，要实现教学制度创新，使教师能在教学中淋漓酣畅地展现自己的创造性，不断实现其专业成长。教学制度/创新/教学行为
teaching system/innovation/teaching behaviour［基金项目］全国教育科学“十五”规划教育部青年专项课题“道德教育理论与实践的人学路向”(EEA010438)。濮岚澜
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