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我国当代师生关系研究范式的扬弃和超越
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［中图分类号］G456 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-4808(2004)04-0044-04
师生关系作为教育教学过程中的一种特殊存在方式，是与社会进步、文化发展、科学技术及生产力发展水平相适应的，即在不同的社会生产方式和教育条件之下，师生关系有不同的存在形态。原始社会人与自然的关系甚为密切，教育是在生产劳动和社会生活中进行的，与人的生命活动密切相关，与人的生存需要紧密相联，因而师生关系是一种自然形态的师生关系，此即师生关系的第一种存在形态。正如马克思所说：“首先，劳动这种生命活动、这种生产生活本身对人说来不过是满足他的需要即维持肉体生存需要的手段。而生产生活本来就是类生活。这是产生生命的生活。”（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社，1979年版，第96页）人类最初的教育活动也是基于其内在的需要，师生关系是建立于生存需要基础之上的。由于生产力水平低下，在生存需要制约下的活动就成为原始人的主要活动，所以，原始社会既无独立的精神生产活动，也无独立的教育活动，亦无独立的师生关系构成；在人类自身生产的基础上，血缘关系成为原始社会的基本的社会关系，师生关系也就表现为建立在血缘关系基础上的代际的父传子、师授徒的自然形态。
师生关系的第二种存在形态是经验形态。这是人类进入文明时代以后师生关系的存在方式。此时，人与自然相分离，人在生产劳动和社会生活中积累了相当的经验，在一定程度上实现了对自然和社会的支配。物质生产成为人类最基本的生产方式，物质生产关系成为基本的社会关系。为了生产的发展和社会的正常运行，以传递社会经验和生产知识的专门的教育活动便迅速发展起来，以教师传授经验与学生接受经验为主要形态的专门的师生关系开始形成。在学校教育中，师生之间以传递生产劳动和社会生活中的经验为依托，更为关注经验对外部世界的改造和征服。这种纯粹指向外部世界的教育教学方式，使得教师注重经验和知识的灌输，把学生当作外部世界、当作“物”来进行改造和征服，难免导致师生关系的分裂和对立。
师生关系的第三种存在形态是体验形态。这是信息时代师生关系的存在方式。在信息时代，社会的价值观念多元化，生活方式多样化，思维方式更加灵活，行为方式更加自主，交往方式更加平等。此时的师生关系也不再是人为地把施教者与受教者的关系机械地划分为相互对立的主客体关系，或是在不同条件下互为主客体的关系；在信息时代的教学过程中，施教者和受教者必然发生交往行为，产生交互作用，达到相互沟通和融合的状态。在这种状态中，所谓的“主客体”消失了，师生融入于一种自然的探究情境之中，从而获得真切的体验。因此，平等对话、交流沟通、潜移默化、切磋商讨、教学相长，是体验形态师生关系的主要特征。
正是由于师生关系随着社会、科技、文化、生产力的发展而呈现出不同的存在形态，我国当代师生关系的研究也经历了一个十分复杂的历程。20世纪五六十年代，我国师生关系的研究以解放前传入国内的赫尔巴特教育思想和后来传入的以凯洛夫为代表的苏联化的“马克思主义教育学”为主导，建立了“以教师为中心的师生关系学说”。这种学说以唯物主义的反映论为指导，以“教育的劳动起源论”为出发点，以劳动关系类比师生关系，强调学生的可塑性，师生关系主要是一种塑造与被塑造、改造与被改造的关系。[1]最近20多年来，我国师生关系的研究无论是在广度还是在深度方面，都有了实质性的拓展和深入；在扬弃和超越以往师生关系研究范式方面，无论是理论研究还是方法创新，取得的成果都是十分可观的，也是值得反思的。
一 二元对立的师生关系研究范式
80年代，随着改革开放和思想解放运动的深入进行，师生关系的研究也吸收了教育理论和实践中创造的大量的新鲜养分，人们普遍认识到研究师生关系如果不研究学生即是一种不正常的现象，因而激烈批评凯洛夫教育学只研究教不研究学、只注重教师不关心学生的弊端，提倡建立“以学生为中心的师生关系学说”。“教师主导，学生主体”是这一时期较有代表性的表述。强调教育过程中学生的需要和兴趣处于主导和支配的地位，教师要“退后”、“隐藏”，甚至要受学生的作用和改造。
无论是教师中心还是学生中心的师生关系研究范式，都习惯于将教师与学生划分为绝对对立的两个部分：一方是主体，一方是客体；一方认识、作用、塑造、改造另一方，另一方则是被认识、被作用、被塑造和被改造的对象。所不同的是，教师中心是把学生当作“物”来塑造，学生中心是把教师当作“物”来认识，但两者都是把教育教学中特殊的人与人的关系异化成了人与物的关系。这种非此即彼的师生关系研究方式，我们将其称之为二元对立的师生关系研究范式。这种研究范式在理论和实践两个方面的弊端近年来已有深入的揭示和较多的批评，几成共识，此不赘述。
二 双向融合的师生关系研究范式
90年代以来，纯粹的教师中心或学生中心已没有了市场，主体性教育思潮成为这一时期的一个亮点，人们开始注意到教师和学生都是活生生的、有血有肉的个体，倡导既研究教师的主体性，也研究学生的主体性。在师生关系的研究中出现了“三体论”、“四体论”、“五体论”、“六体论”等。[2]大多数论者的共同特点是把教育活动人为地、机械地划分为教的活动和学的活动，也有人把教育活动划分为“教授活动、学习活动和管理活动”[2]。在不同的活动中，教师和学生处于不同的地位，或称“双主体”，或称“复合主客体”[3]。“在教授活动中，教师是活动的主体，是整个活动计划的设计者、实施者和控制者。学生和教材是活动的客体”[2]。在学习活动中，“体现学生的主体地位，特别是学生观察、思考与实践活动，使他们处于主动自由的地位”[2]。理论上最完备，且最具影响力、最有代表性的是“复合主客体”论。“复合主客体”论者认为：“教育主客体的复合性在多种层次上展现。首先，从整体上看，教育的主体与客体都呈复合形态。其次，从教与学两种相关而不相同的活动分别而论，主客体也呈复合形态。最后，就教育者与受教育者分别在教与学活动中的地位看，他们各自同时处于不同活动中的主体与客体地位，每方扮演的‘角色’，也呈主客体复合型。”[3]这种师生关系的研究范式着重于从认识论的角度对师生之间的相互作用进行理论阐释，看似与教育活动以及师生之间相互作用的现实相联系，实际上存在脱节的情况，是一种想象中的融合。因此，我们把这种师生关系的研究模式称之为“融合式师生关系研究”。
90年代以来的融合式师生关系的研究有其合理性：1)它摈弃了洛克、赫尔巴特、凯洛夫以来仅仅把学生当作物、当作成人与教师作用、塑造、改造的对象的研究范式，而是把学生当作一个有血有肉的生命个体，视他们是教育和自我教育的主体；2)它克服了师生对立的二元结构，无论是教师主导、学生主体，还是双主体、复合主客体，都试图将师生置于平等的地位来进行思考，从而为解开教育活动中教学关系之谜开辟了道路；3)它把师生关系放在教育活动中进行研究，探讨师生关系的双边共时、交流对话、综合渗透，从而克服了以往师生关系研究中的纯思辨性、抽象性和表面性，为师生关系的深入研究奠定了坚实的实践基础；4)它肯定了教育者和受教育者的主体性，肯定了教师和学生在教育活动中的主动性、积极性和创造性，推动了我国新时期教育改革的全面、深入发展。但是，融合式师生关系的研究也不可避免地存在着历史和理论上的局限。这主要表现在以下几个方面：
其一，融合式师生关系的研究主要从认识论的角度进行研究，把师生关系看作是相互认识和作用的关系，忽视了师生关系的体验性、移情性等特征。融合式师生关系的研究在对师生关系本质的看法和联系策略上，都是以认识论为基础的。比如：学生的身心发展规律不能被创造，只能够被认识；教育的本质是培养人的一种社会实践活动，影响学生身心的发展主要是教师（或成人）对学生提出的要求与学生的发展水平达不到这一要求的矛盾。从这个意义上说，教育活动就是一种传递活动，教育过程就是学生在教师引导下的知识和经验的积累过程。不难看出，这仅仅是从单一地把学生当作教师认识的对象发展为教师与学生互为认识的对象，本质上仍是单纯从工具理性的角度出发的。其实，师生关系作为一种人与人的关系，它不仅仅是一种认识关系，更多的是一种情感关系，它发源于人的生存领域内的生命意识和生长需求，常常表现为价值追求的一种活动，呈现出体验性、生成性、移情性等特征。
其二，融合式师生关系的研究主要是把着眼点放在现实的学校教育教学之中，注重当前的学校生活和活动，忽略了教育发展中师生关系的未来性特征；过分强调教育是一种社会实践活动，必然受到现实社会的政治、经济、文化各方面的制约，即有什么样的社会，就有什么样的教育，视师生关系为现实社会关系的反映。由此，强调教育要适应社会，关注生活，师生关系要以师生的生活世界为活动旨归。但是，师生关系作为现实的社会关系并非目的和最后归宿，它所指向的是未来，是对现实的超越。所谓未来性，是指对现实学校生活和活动的一种超越，即师生关系的存在和联系方式不仅仅是附着于现实的教育教学活动之中，不仅仅是对现实的社会关系的复制和重现，它指向师生的继续发展和未来发展；师生在不断的教学相长的过程中追寻生命与生活的意义，为实现自己的价值而不懈努力。
其三，融合式师生关系的研究仅仅从社会活动的角度考察教育，把师生关系看作一种社会关系，过分强调师生关系的社会性，从而忽视了师生关系的个性化特征。人是社会性的存在物，教育是培养人的一种社会实践活动，这是我们认识教育活动的基本出发点。但是，仅仅以社会存在的观点来阐释师生关系，就会发生谬误。融合式师生关系的研究者认为，教育是解决人类社会无限发展与个体生命有限存在之间矛盾的最有效的途径，教育过程就是促进人的社会化的过程，师生关系就是社会关系在学校教育中的一种特殊反映。这种师生观凸显了师生关系的社会性，却忽视了师生在教学相长过程中的个性发展。事实上，师生关系不同于其他社会领域内人与人之间的关系，它是在师生共同交往的过程中超越社会关系的限制，通过平等相处、对话交流，促进教师形成独有的风格，促进学生发展独特的个性。
三 全面超越的师生关系研究范式
融合式师生关系研究在理论和实践两个方面取得的进展以及存在的缺陷，引起了人们的广泛关注和深入思考，也激发人们在吸收和发展其理论成果的同时，寻求一种更合理的师生关系研究范式。因此，在20世纪90年代中期，一方面，主体性教育思潮在几乎没有质疑的情况下指导着师生关系研究的理论和实践；另一方面，一种寄予主体性教育理论更完善、更有说服力、更能指导实践的要求在悄然萌发，随之，一种全面超越的师生关系研究范式开始迅速生长。虽然这种研究一开始还是在主体性教育思潮的范畴和体系中兜圈子，也未表现出明显的批判意向或自我否定态度，但这种研究范式的特点却是十分鲜明的。首先，这种研究范式试图克服融合式师生关系研究仅仅以批判凯洛夫教育学为起点的单一封闭的研究范式，广泛吸取当代教育学研究的最新成果，博采各种先进的教育理论，并大量借鉴西方现象学、解释学、认知心理学、批判教育学等教育思想，因而这种研究范式具有很强的开放性和现代性。其次，这种研究范式一改以往师生关系研究中仅仅把着眼点放在教师和学生在教育教学过程中的地位归宿以及谁主谁从的问题上纠缠不清的状况，注重师生之间在现代意义上的教学相长，注重师生在教育教学过程中对人生意义的追寻，注重师生自我生命价值的实现，具有深切的人文关怀意蕴。再次，这种研究范式不仅看到了主体性教育思潮存在的缺陷和谬误，而且也清醒地认识到了融合式师生关系的理论在实践中遭遇到的种种尴尬，但由于这种研究范式最初也是在主体性教育思潮的影响之下生长起来的，因而不可避免地要受到融合式师生关系研究的影响，有意无意地接受和运用其中一些有价值的成果。在这个意义上讲，这种研究范式是在融合式师生关系研究基础上的继续发展，是对融合式师生关系研究的反思、扬弃和超越。
这种扬弃和超越，是在综合不断发展的教育实践探索经验和吸纳丰富多彩的理论研究成果的基础上，在理想和现实的交互作用中，为解决教育实践活动中日益凸显的师生关系问题而不断进行的怀疑、追问、反思和批判。一方面，对既有的理论和现实的实践进行深入细致的解剖，去粗取精，去伪存真，吸取以往片面认识教育实践活动中师生之间相互作用方式的经验教训，克服其盲目性和随意性，分析传统师生关系理论存在的背景与合理性，修正其片面性，消除那些影响人们认识师生关系的谬误和偏见，寻找一种解决问题的新的思维方式和行为方式，即通过扬弃来促进师生关系研究理论和实践的进一步完善。另一方面，要求我们摆脱抽象的、纯粹的思维方式，回到具体的、不断发展变化的教育现实活动之中，但又不囿于现实环境的束缚，而是突破这种束缚，透过表面现象探究师生关系的深层内涵，寻求一种新的解释方式和一种新的理论，促进师生在提出问题与解决问题的教学相长的过程中获得深切的体验。
需要指出的是，体验是人对生命意义的把握。人的生命存在并不等于自然肉体的存在，它是以人生在世精神的鲜活和丰富程度来衡量的。在教学过程中，师生双方体验着自己生命的意义、目的和价值；在积极参与教育教学活动和社会实践的过程中，珍爱人生，获得意蕴深刻、真实丰富的人生体验。在这里，体验是以生命为前提的，它直接将对象融入自己的生命意识之中，把个人、社会、他人视为一个整体，用自己的整个生命去参悟和体会；它超越时间的限制，将过去、现在、未来集于一瞬，敞露个体的内心世界去面对生活，使生命处于永不停息的创造和运动状态之中。
在以往的以科学为中心的教学过程中，人们过多地强调概念、判断、推理、原则、规律的掌握，却忽视了个体的情感、体察、领悟、想象、回忆等心理功能；过多地强调知识的记忆、背诵、摸仿，却在不知不觉中抑制了人的直觉、敏感、童心和灵性。这正如维特根斯坦所说：“我们觉得即使一切可能的科学问题都能解答，我们的生命问题还是仍然没有触及到。”[4]可见，体验在人的生命存在、人的自我生命的升华、人的精神的解放中具有十分重要的意义。如马克思所言：“人不仅在思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”（注：马克思：《1844年经济学—哲学手稿》，人民出版社，1976年版，第73页）在教学中注重师生双方的生命体验，使教学成为师生双方内在的一种需要，使教学过程充盈着愉悦，使师生成为自我生命的体验者和创造者，是合乎师生双方自我完善的发展方向的。由此我们说，此种师生关系的建构是基于人对生命的体验和对生命意义的把握；在体验状态中，师生关系趋向于人与自然、与社会、与他中国教育学刊京44～47G1教育学孙俊三/谢丽玲20042004我国当代师生关系的研究经历了从二元对立到融合，再到全面超越的研究范式。师生关系作为教育教学过程中的一种特殊存在方式，是与社会进步、文化发展、科学技术及生产力发展水平相适应的。在不同的社会生产方式和教育条件下，师生关系有不同的存在形态。原始社会的师生关系是一种自然形态的师生关系，人类进入文明时代以后的师生关系是一种经验形态的师生关系，信息时代的师生关系是一种体验形态的师生关系。这个过程是一个发展、进步的过程，主要表现在对以往师生关系研究的理论、方法和范式的扬弃和超越。师生关系/自然形态/经验形态/体验形态/研究范式此为湖南省教育科学“十五”规划课题《社会学方法在教育科研中的应用》的成果之一。课题主持人：孙俊三濮岚澜刘邦祥，北京师范大学网络教育学院教师、德国慕尼黑大学心理系博士研究Combination of Administrative Supervision and Educational Inspection
——The Characteristic of Educational Supervisory Work in Our Country
JIN Yi-ming
(Department of Education,East China Normal University, Shanghai 200062,China)孙俊三，湖南长沙市麓山路36号 湖南师范大学教育科学学院，410081 湖南师范大学，湖南 长沙 410081
谢丽玲 湖南师范大学，湖南 长沙 410081 作者：中国教育学刊京44～47G1教育学孙俊三/谢丽玲20042004我国当代师生关系的研究经历了从二元对立到融合，再到全面超越的研究范式。师生关系作为教育教学过程中的一种特殊存在方式，是与社会进步、文化发展、科学技术及生产力发展水平相适应的。在不同的社会生产方式和教育条件下，师生关系有不同的存在形态。原始社会的师生关系是一种自然形态的师生关系，人类进入文明时代以后的师生关系是一种经验形态的师生关系，信息时代的师生关系是一种体验形态的师生关系。这个过程是一个发展、进步的过程，主要表现在对以往师生关系研究的理论、方法和范式的扬弃和超越。师生关系/自然形态/经验形态/体验形态/研究范式此为湖南省教育科学“十五”规划课题《社会学方法在教育科研中的应用》的成果之一。课题主持人：孙俊三濮岚澜
网载 2013-09-10 21:30:03
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