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中英初中语文教材综合性言语实践活动评介
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由知识系统转变为训练系统，由范文讲读转变为言语实践是汉语语文课程教材结构的两大发展趋向。语文学科固然要讲授一些必要的知识，但讲授知识的目的却在于更有效地培养语文能力，训练学生掌握适应特定语言环境和交际任务的言语技能，是各国母语课程和母语教学的首要任务。在母语教材中，能够把听的、说的、读的、写的自然地关联起来，就是综合性言语实践活动。
一、《牛津英语教程》中的“专题”是综合性言语实践活动的典型
《牛津英语教程》(The Oxford English Program)是英国20世纪90年代出版的三套综合性教科书之一，它是为第三学龄段（11-14岁，相当于中国初中阶段即七年级至九年级）编写的，是义务教育阶段的高年级读本，由约翰·西里(John seely)、弗兰克·格林(Frank Green)和戴维·基物恩(Dauid Kitchen)合编，牛津大学出版社1990年版。这套教程共分三册，每册又有A、B两部，A部是文学种类，B部是语言应用活动。在1、2册的A部中，有10个单元专门编制了特设资料，以“专题”命名，其题材内容和体裁形式十分丰富，每篇材料都配有许多彩色插图或图表，都要求学生从事多种言语实践活动，如组织小组、制订计划、编故事、写剧本、写说明书、写日记等等。
下面举《我们在岛上的生活》和《新产品上市》两个“专题”为例，分析“专题”的基本特征，同时阐明视它为典型的综合性言语实践活动的原因。
1.情境性
情境就是一种情形，一种氛围，还曾被称为是“一组刺激”。“有意识地模拟设计一些实际生活中常常存在的情境，以便有目的地训练某些技能和心理适应能力，这是心理学中经常应用的一种方法。将心理学知识恰当地运用到教学中又恰恰是当今世界各国的前沿研究课题。人与人之间的交际不是在真空中进行的，而是在特定的时间、地点和背景之中，为了完成特定的交际任穸械摹Ｇ榫澄峁┝讼质档幕疤猓寡难杂锘疃哂辛斯餐囊腊佣饩隽恕八凳裁础钡奈侍狻！段颐窃诘荷系纳睢诽峁┑氖切槟馇榫常窘?5幅彩色图画和别出心裁的语言描绘，在学生脑海里展现神秘的岛和岛上的刺激性冒险活动；《新产品上市》则更多地需要学生实地调查、分析和统计，让养尊处优的学生了解商品经济竞争的残酷。传统的授受式教育活动给学生一种“距离感”，表现为师生之间、学生之间、学生与教学内容之间的隔膜。情境活动则可以解除这种隔膜，如《我们在岛上的生活》让学生为解决选伙伴、择装备、战胜自然困难等问题共同努力，消除了学生间的淡漠关系，缓解了师生间的紧张对话气氛。提供情境也能激发学生的探究动机，《新产品上市》把“人们需要准备什么”“人们要吃什么”和“广告怎么编写”等疑惑摆在学生面前，自然而然就产生探究的冲动。情境教学利于优化心理素质，通过《我们在岛上的生活》的探究，能提高学生遇到自然困难时的承受能力和及时解决问题的能力。情境还为学生提供了成功机会，让学生以旅行家（如《我们在岛上的生活》）、科学家、地质学家、经济管理者（如《新产品上市》）等特定身份学习并发现自然之美和自己表达力的进步。具体的情境当然也给学生带来了无穷的乐趣，因为“专题”切入学生的现实生活，正如日本学者三原征次所指出：“教材化是一种生活化，但并不是生活教育或生活经验的学习。这种思想的实质乃是期待在生活单元中培养各种态度。然而态度不能改变生活，使生活前进的不仅是态度，还有知识、技能及伴随而来的能力。”《我们在岛上的生活》并不直接说明在孤岛上生活与居住的困难艰辛，也不教条式地教育学生要与人沟通合作，但那些别具匠心的图画和问题让学生意识到与人协作的重要性，激起他们战胜困难的勇气。《新产品上市》不仅传达了商品经济的相关知识，还让学生学习社会调查、产品、包装、广告词写作等技能，无形之中培养了学生竞争的勇气，体验了创造的愉悦。
2.创新性
创新意识与好奇心、求知欲、责任心、怀疑感等心理品质密切相关。《我们在岛上的生活》很容易激起学生认识岛的好奇心和能否居住在孤岛的怀疑感；《新产品上市》能唤起学生寻求商品经济知识的欲望以及争取竞争成功的责任感。“创新教育是教育的真谛”，“实践性是创新思维的特征之一，实践是创新的基础，创新思维产生的观点、方案、计划只有在实践中才能得到检验。”《我们在岛上的生活》与《新产品上市》都要求大量的写作与交际，更需要深入社会实践，有利于培养学生的创造精神。学生特别是义务教育阶段的学生，他们的创造性的思维能力与表达能力，都是在各种活动中表现出来的，也是在活动中发展的。不管是《我们在岛上的生活》的写日记、述说选伴原因，还是《新产品上市》中广告宣传、新闻稿写作，都是为了发掘学生多方面的创造潜能。
3.综合性与合作性
“语言与人的认知乃至整个心理活动，语言与文化都有着相互联系，相互作用的辩证关系，因此应当说语文教育最具有综合性”。这里的“综合性”指的是在一次言语实践活动中，需要综合运用多学科知识、多方面技能并且与思想品德、文化修养、人格养成有机结合。比如《我们在岛上的生活》这个“专题”设计“对学生的教育和训练是多方面的。首先，在虚拟的情境中，充分发挥了学生的思考力和想象力；其次，它可以极大地激起学生独立生活的创造冲动和克服困难的冒险精神以及与他人合作的集体主义道德情感；再次，它有效培养了学生各种阅读技能，如从图文中提取和加工信息，分析主次关系、制表、绘画、提要等等；最后，在规定情境中，训练了学生写日记、写说明书、编订计划、扮演角色等多种说写和表达的技能方法。”“专题”的综合性特征要求学生必须运用已有的地理、天文、动植物、民俗、方言等多方面的知识，这必然涉及合作问题，即“在教学中采用小组的方式以使学生间能协同努力，充分发挥自身及其同伴的学习优势”。开展《新产品上市》这个活动，首先要进行市场调查，包括市场上需求的食品调查和人们对食品需要的统计；然后要求数据分析以选定生产什么样的新食品（食品中含什么营养成分及各自的比例）；接着就是商品生产和包装设计，最后要发动新闻媒体做广告宣传以成功地推销新产品。这一系列活动要运用统计学、经济学、广告学、美学等知识，只有分组进行、分工合作，才能保证活动顺利开展，从而养成学生主动参与，在实践中学习，在合作中学习的良好品质，培养协调能力和团队精神。
从以上特征来看，“专题”的本质就是综合性言语实践活动，它体现了言语实践活动的精髓，是言语实践活动的高层次表现，也是听、说、读、写、思维、想象和创造等实现有机整合的最佳方式。
英国把“强调主体的言语实践活动”作为语文教材的第三个编辑方针，明确指出言语实践活动的知识和技能要求，除了听说、阅读、写作之外，还有信息加工和解决问题的能力。《英国国家课程·英语》大纲对5-16岁的学生的英语水平作了一般性要求，包括：
1.培养学生口头和文字的熟练交际能力以及良好的听力；
2.为了能充满自信地参与公共文化生活或工作，学生需要一口流利的标准英语，必须写出准确、流畅的文章，需要良好的阅读能力；
3.应给学生提供机会发展自己对标准英语的理解和运用。
而且，他们还分阶段地规定了教学内容和应达到的“标准”，明确规定第三学龄段学生应遵循一个听、说、读、写综合大纲来发展各项能力，该学龄段的英语教学要求包括：
1.鼓励学生广泛阅读，使其成为独立的、作出积极反应的具有热情的读者；
2.提供机会指导学生参与讨论，使其依据听众和活动的不同调节自己的语言，在不同语境中进行说的练习；
3.鼓励学生对各种目的的写作充满信心，建立自己鲜明的具有独创性的写作风格。
“专题”正是适应听、说、读、写、思维和协作等多方面整合要求的综合性言语实践活动，体现了英国语文教科书的编辑方针和英国语文课程大纲要求。
以“专题”形式出现的综合性言语实践活动能够适应初中生活泼、好动的特点，且寓教于乐，它自出现后在英国语文教育中一直发挥着不可替代的作用。中国语文教材编写者受此启发，逐渐认识到教给初中生各项知识，最终是为了培养学生运用语言的能力，而不在于获取语文知识本身。为此，教材编者不断加大了教材中言语实践活动的设置比例，积极致力于综合性言语实践活动的设计与开展，这又主要体现于2001年经全国中小学教材审定委员会初审通过的《义务教育课程标准实验教科书·语文》。
二、人教社2001年版初中语文新教材中的综合性言语实践活动
我国传统的语文教材基本上都是“文选型”教材，即以所选范文为主体的教材类型，这类教材以师授生受为主要特色，学生无法以听、说、读、写的主体身份进行言语实践活动。柳斌就曾提出“能否改变一下这种单一的模式？是否也可以考虑把语文教材的着眼点放在增强学生的语言表达上，大力加强语言实践活动，而课文知识则围绕为语言实践服务来编写呢？”在新中国成立后的十几年中，大多数初中语文教材都忽视语文能力的训练。直到1963年，才在初中语文教学大纲中提出了语文的工具性质，认识到语文教材要致力于培养学生的读写能力，这在1963年编写的语文教材里有所体现，但当时并没有被大多数人理解。到了1986年的初中语文教学大纲，在培养读写能力之外，增添了培养听说能力的要求，真正把听说读写能力训练放到前所未有的重要地位。上世纪90年代初，不少学者进一步增强了加强言语实践活动意识。列语文课外活动为正式的教学内容的是1992年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》以及根据此大纲编写的多套初中语文教材（除人教版外，北京、上海、广东、广西、辽宁、河北、四川、江苏、浙江等地都有初中语文教材出版并试用，但这些教材中的言语实践活动是常规的语文实践活动，即听、说、读、写的单项训练，把听、说、读、写四项能力割裂开来，或者重读写、轻听说（如上海H版初中语文课本）；或者重各项训练的系统性，轻听、说、读、写四种能力的整合（如北师大四年制初中语文课本和四川省九年制义务教育初中语文课本试用本）。从机械的单项训练到有活力的综合实践经历了一个艰难而曲折的过程，其转变轨迹可以从1992年开始试用的多套教材到人教社2001年版新教材的变革上窥见一斑。具体又从以下两个方面体现。
1.课后练习设计的变化
(1)题量减少
很长一段时间，语文课陷入“题海”的“汪洋”之中，学生借助机械做题以完成“双基”目标，因而只重视书本知识甚至死记硬背，割裂了语文教育与社会生活的广泛联系。同时也忽视了语文能力的形成规律：学生听说读写能力的形成，主要不是靠掌握语言知识，而是靠语言实践，在听说读写的实践中，感受——领悟——积累——运用。90年代开始的语文教育改革，大力提倡教材编写要简化练习题量，教学中要减少习题训练。进入21世纪，《九年义务教育语文课程标准（实验稿）》明确地提出了“少做题、多读书”的主张，新的语文教材的编写力图体现这一思想，每课练习题一般为2～4道题。例如，人教社1999年版初中第一册《皇帝的新装》一课课后共有8道题，到2001年版七年级上册中，此课的课后练习只有3道题。题目并不是被机械地删减或替换，而是按照整体感知、文笔精华、延伸拓展三方面设计的。练习题量的减少，把学生从过去练习题的“汪洋大海”中解救出来，让他们有更多时间开展语文实践活动，有更多精力关注社会，在更宽的领域学习语文。
(2)题目创新
仔细与以往初中语文教材作比较，细心者会发现人教社2001年版新教材不再把课后习题命名为“思考题”或“练习”，而是改为“研讨与练习”。这蕴涵着全新的课程理念，改变过去把课后题布置为家庭作业的做法，通过师生合作、学生互助、进行多样化探究以共同解决问题，从而实现师生观和学生学习方式的重大转变。
(3)视野拓展
表现在2001年版新教材的课后练习增加了拓展性的题目，从课内所学出发，引导学生把语文学习的触角向课外延伸。上世纪90年代的课后练习题很少有“资料库”与“图书馆”字样，几乎没有“网络”一词，到人教社2001年版新教材里，这几个词语开始高频率出现。如七年级上册第二单元《我的信念》一课第三题是“课外阅读艾芙·居里的《居里夫人传》，并搜集与居里夫人一样的科学家的资料，课外经过梳理后存入自己的学习材料库”。七年级下册《真正的英雄》课后的练习为“上图书馆或利用互联网查找资料，了解‘挑战者’号航天飞机失事的一些情况，与同学展开交流。”《邓稼先》一课课后练习是“从图书馆查找，从网络上检索关于邓稼先及我国‘两弹一星’科学家的资料，分别为他们写小传，然后全班出一期题为‘星光闪耀’的墙报。”这些题目打破练习囿于书本的局限，走向图书馆和网络领域，提供给学生更多接触新事物的机会和实际操作的条件，也使学生的学习视阈不断得以拓展。
这些新练习均可视为中小型的综合性言语实践活动，当然，独立设置的“综合性学习”板块更为典型。
2.教材的框架变革
江明在《初中语文教材综合评价》一文中总结了上世纪90年代初到1996年12套教材的总体框架特征，归纳起来，呈现以下特点：都采用教学单元的形式；单元编排经历了以文体（记叙、说明、议论）为序，到以训练阅读能力与表达能力为主线，再到联系生活安排逐步渐进的能力训练三个阶段。从另一个侧面看，上世纪90年代的语文训练大多是读、写、听、说的单项训练，而且侧重于阅读能力和表达能力（多指书面表达能力即写作能力）。但各套教材比起以前，都更加重视能力训练，更注意落实大纲对能力的要求。只是对听说读写四种能力训练的组合方式不同，或者四种能力并重，四项训练齐头并进地出现；或者在某个单元有所侧重地进行某种能力的训练，但在实现多种能力整合方面有所欠缺。直到2001年6月由人民教育出版社出版的《义务教育课程标准实验教科书·语文》的问世，这一欠缺才得以弥补：与《牛津英语教程》中“专题”有异曲同工之妙的综合性言语实践活动的设计和开展正式出现，主要体现于该教材的“综合性学习”板块，具体又分为“写作·口语交际·综合性学习”板块和“综合性学习·写作·口语交际”板块。
下面是七年级上册中的“综合性学习”目录和该教材的框架结构：
(1)“综合性学习”目录
第一单元 写作·口语交际·综合性学习 这就是我第二单元 综合性学习·写作·口语交际 漫游语文世界第三单元 写作·口语交际·综合性学习 感受自然第四单元 综合性学习·写作·口语交际 探索月球奥秘第五单元 写作·口语交际·综合性学习 我爱我家第六单元 综合性学习·写作·口语交际 追寻人类起源 当代高等教育的发展极大地丰富了我们对高等教育大众化、普及化之功能及其重要性的认识。高等教育更多地体现着一国社会经济的巨大利益，高等教育的发展更多地是国家意志的产物，对发展中国家来说，尤其如此。本文所指的第一堂课是教师与新生见面的第一次课。王燕/杨秀文Steps to Happiness李大圣 重庆西南师范大学文学院，400715 作者：课程·教材·教法京9～13G31中学语文教与学李大圣20042004马丁·特罗在30年前首次描述了高等教育存在着三个以数量为标准的发展阶段。这一理论是基于当时部分发达国家高等教育完成“大众化”或“普及化”之现实，围绕着高等教育内部革新问题而建构的，在方法论上，具有十分明显的归纳取向，对高等教育发展与社会经济发展之间互为因果的关系，缺乏足够的认识。这一理论存在着内在的缺陷。 |