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　　首都师范大学教育科学学院与丰台区教委于2001年1月19日建立了丰台教育发展服务区，同年5月17日建立了北京市首批教师发展学校。现将建设丰台教师发展学校的一些基本思想简介如下。
　　 一、教师发展学校的产生背景及原则
　　丰台教育发展服务区的建设遵循几个重要原则。其中一个是丰台教育发展服务区具有非前设性原则，不是大学教师带着预设的实验方案到中小学去做实验，把中小学作为实验对象；而是高校教师与地方密切结合，在面向实践中共同发现问题，共同制定解决问题方案，共同按方案去实施，是合作与共同构建，不是进行实验。当然，在理论上有过前期的酝酿和哲学、社会学、比较教育学等多学科的认真准备。另一个原则是自然性原则，不是把教育环境人为地控制起来，进行实验，而是在天然的、自然教育生态环境中进行的。第三个原则是生成性，所有的方案都是在实践中经过对话交流生成的，不是已有方案的论证和实施。首师大教科院和丰台区教委经过讨论一致认为，教师发展学校是提高教师综合素质，实现教师专业化的有效途径。后来又经过实地考察在9所学校中选出4所作为首批教师发展学校。这一背景也说明丰台教育发展服务区的教师发展学校不是大学进行实验的产物，而是双方共同合作，大学文化和地方教育文化沟通，在自然生态环境下不断建构、不断生成的产物。
　　 二、教师发展学校的性质及功能
　　 1.教师发展学校的性质
　　教师发展学校不是从数量上新增加几所学校，而是学校在功能上的拓宽。中小学不只是培养学生的地方，而且还要培养教师，担负起培养教师的历史责任。这是当代中小学功能的拓展，从本质上讲也是中小学性质的变化。这一变化实际上早在20世纪90年代初在国际教师教育改革中就显示出来了，当时在美国、英国都出现了以学校为基地的教师培训模式。培养教师不是主要在大学，而是开始注意以中小学为基地培养教师，同时实施职后培训。高校与中小学关系不再是简单地接受实习生，提供实习场地。大学教师与中小学是共生共荣的关系。中小学也成为培养与培训教师的摇篮和基地。这些都是历史性的重要变化。在很多国家这也是大学职能变化在教育上的反映。在我国是高师院校与中小学关系上的变化。而这些也都反映中小学性质在发生变化。
　　 2.教师发展学校的功能
　　教师发展学校的关键词是发展。“发展”是教育上使用频率很高的一个词。这里的“发展”是指：(1)教师个人从幼稚走向成熟的发展；(2)教师水平、能力、知识的建构从低级走向高级的发展；(3)教师工作从旧质走向新质的发展。“发展”是教师发展学校应首先关注的问题。
　　这里的教师的发展与终身学习紧密地联系在一起。我们不应把终身教育、终身学习理解为知识的增加、学历的提高及某种能力的形成，而应当把终身教育、终身学习和教师作为主体人的专业发展紧密结合起来。
　　学校教育可以定义为是帮助青年一代发展的事业。学校教育工作就是使年轻一代在一定历史条件下，在一定社会要求下，使个体需要得到不同程度的发展。而这种发展的条件是，只有教师获得发展，学生才能获得发展，教师发展学校就是把教师发展功能赋予现存的、现行体制下的中小学校。这种功能性的建设有很积极的现实意义。
　　教师发展学校从目的上看，就是在师生互动过程中用教师的发展促进学生的发展。建设教师发展学校，充分尊重教师的主体意识，促进教师专业发展，就是抓住了发展学校的内驱力、原动力。因为一切教育改革都要通过教师去实施，在某种意义上说，教师是任何一场教育改革的潜在领导者。教师发展了，才会有教育改革的真正成功。
　　教师发展学校的工作不在于提高学历，也不是简单更新某一学科的知识。具体来说教师发展指什么呢？教师专业发展既包括教师作为社会人的一般发展，包括个性、情感、世界观、身体等，也包括教师专业成长。两者融合在教师专业发展过程中。教师一般发展在中小学是通过教师专业发展实现。教师这个职业有无专业的支撑，是一个一直争论的问题。教师工作能否成为专业，这不仅关系到基础教育改革与发展，而且还关系到教师的社会地位、经济地位和青年一代培养的实际问题。
　　随着现代科学技术的发展，经济生活的变化，早在1966年联合国教科文组织就发布文件说，教师职业应视为专业。1996年联合国教科文组织第45届大会明确指出，教师职业是专业。我国1994年颁布的“教师法”规定从事教育教学工作的人员是专业人员。这是具有深刻历史内涵和现实意义的事情，这是对教师劳动的充分认识和高度尊重。
　　教师发展学校的一个主要内容是教师专业化发展：它包括：(1)教育理想及教师对事业的追求，对社会的高度责任感、高尚的服务精神，对工作及对培养年轻一代的热情和激情。这些方面以前有时被忽视，实际上，这是教师专业化发展的非常重要的内容。(2)坚实的学科知识基础、宽阔的视野、有效的教学教育的实践能力、创新意识与合作精神。(3)反思态度，并能掌握基本的教育研究方法，具有结合教育教学实践进行研究的能力，终身学习的能力。我们要从国家、学校、教师个人三种不同层面考察教师发展的意义，不能抽象地离开具体社会环境谈教师发展。我们通过教师专业化发展使教师成为一个能持续发展的专业工作者，能从经济全球化背景下中国未来的需要出发，从走向世界的中国年轻一代的个性健康发展出发，真正提高整个基础教育质量。
　　 三、教师发展学校的建设策略
　　 1.建设教师发展学校的基本途径
　　建设教师发展学校，促进教师专业化发展的基本途径是教师成为研究者。教师成为研究者是否会给负担已经很重的教师又增加一个新的负担呢？教师成为研究者是教师天职的回归，不是给教师额外增加负担。教师成为研究者也不是给现代教育改革添个花瓶、做个装饰。教师发展学校的目标是要实现两个回归，一是研究者、理论工作者回归实践；二是潜在的研究能力回归给广大教师。教师职业是古老的职业，中国的孔子是教师，他要传道、授业、解惑，同时他又是研究者，是教育问题和社会问题的探索者。所以孔子后来成为哲学家、思想家、教育家。西方着名哲学家柏拉图亲自创办学园，向学生传授知识，同时又不断地进行研究，他既是教师又是研究者，后来成为西方社会的先哲、圣人，影响了西方2000多年的文化。在现代化的进程中，随着大学、研究机关的建立及专门研究队伍的出现，中小学教师的研究职能被专门化研究机构中的研究人员承担了。当然这是历史的进步，它繁荣了教育，催生了教育科学。而到了信息化社会，教师只传授知识已经不能适应正在出现的知识经济、知识社会的需要了，教师必须对教育教学实践进行研究，教师天生就有的研究能力必须回归给教师。这样才能使中小学教师在贯彻党的教育方针、促进中华民族伟大复兴的实践中，在教师专业化发展过程中站立起来，才能真正做到自强、自立、自尊、自为。而专业研究人员则应转向实践自身，深入探索，以富有生命力的成果证明自身的价值。
　　那种认为教师不学教育理论、不进行教育专业教育、不经过教师教育照样能当教师的思想是当今教育改革在观念上的障碍。促进教师专业发展是克服这一障碍的有效实践。而形成对自己教学实践的研究态度和研究能力则是教师专业化的重要方面。研究是探索未知、发现问题、解决问题。建设教师发展学校就是要把教师的研究能力现实化，形成教师发展的内驱力、原动力。
　　教师发展不是教师角色的增加。现在关于教师角色有很多提法，教师成为临床专家、学习者、领导者、管理者、学者等等诸多角色。在演艺界角色指的是演员，角色是扮演的，演员要听导演的。教师角色论没有充分体现教师在当代教育改革中的历史首创精神和历史主体地位。教师专业发展绝非角色扮演而已，必须从根本上超越角色的限制。教师成为研究者不是简单的角色扮演或角色的增加，不是成为专门研究人员，而是面向中小学教育实际，着眼于鲜活的实践和教师内在的精神力量，充分认识到教师本身的潜力和天职，通过人们的共同努力，把这种天职现实化，使其能力在教育实践过程中释放出来。这种能力对今天、明天的教育可持续发展都极为重要。
　　教师成为研究者有很多事情要做，其中一点是面向实践本身，与教育教学实践紧密结合，熟练掌握基本的教育研究方法。中小学教师在师范院校学习时没有学习教育研究方法，现在要把教育研究方法作为教师发展学校、教师成为研究者的一个内容，掌握教育研究方法是教师成为研究者的必要条件。中小学教师掌握教育研究方法不是教育上的奢饰品，不是超前消费，更不是高消费，而是历史的补偿，也是面向未来教育的急迫需求。我们和中小学老师一起将研究置于日常教育教学实践中，从对我们身边的事情反思开始去学习、去运用研究方法，沿着正确方向去改变教育实践。同时，这也是终身学习的重要内容。今天，中小学教师在教育教学中，在课堂上所用的方法很多是我们以前没有学过、没有接触过的。
　　教育发展服务区是绿色模式，是根植于实践、来自于实践、服务于实践，是有生命力的。教师发展学校也应密切结合实践，在每一节课、每一次谈话中去探索、去研究，这既是反思，又是建构。教师必须对教育教学有研究态度、探索态度。教师工作本身就具有研究性，但这种研究性，这种思考的魅力被机器大生产下产生的标准化教学和完全量化的评价所扼杀了。大机器生产是批量生产，是标准化、齐步走，就像生产快餐、生产统一标准的精美食品一样，没有什么区别。而教育对象实际是多样的、有区别的，他们随时随地都在变化，这就使得教师工作本身具有探索性质。
　　教育是复杂科学，具有高度研究性，就像医生不能用一个方子给所有病人看病一样，教师也不能用一种方法教育所有学生，必须针对不同学生，采用不同方法，所以要进行研究。正在来临的知识社会更要求教师具有积极的研究态度和探索精神。
　　教师发展学校内涵主要是教师专业发展，主要途径是教师成为研究者，在实践中形成反思态度，掌握研究方法，但不能被方法束缚，要有创新性。
　　 2.教师发展学校的实践方式
　　实现教师发展学校的方式是高校教师和中小学教师平等合作，共同交流，在面向实践本身的过程中，经过与已有经验的对话、与现代教育理论和思想的对话，经过反思与建构，提高教师专业化水平，一起促进教师发展学校的建设。建设教师发展学校是高师与中小学的合作，是高师文化与中小学文化的对话、沟通、交流。大学教师带着其特点走进中小学生活世界，为中小学服务，与中小学教师一起共同发现问题、解决问题。中小学教师扎根实践，吸纳高校的教育文化，这样做不是中小学文化变成高师院校文化，也不是高师文化变成中小学文化，而是通过两种文化的合作，创造新的教师教育文化。这里有差别、矛盾，甚至冲突，而这是任何实践都不可避免的，这也说明教师发展学校的建设不是乌托邦。
　　教师专业化发展不是个体行为，而是教育集体行动，是作为教育历史主体的教师的主动精神的表现。教师专业化发展也不是孤立行为，而是整体行动。教育改革是宏观整体的事情，教师发展学校也离不开社会的方方面面。我们创建的首批教师发展学校是在丰台区政府和丰台区教委的领导下进行的，它有赖于国家、北京市、丰台区教育改革方方面面有力的推动。
　　教师发展学校的建设是一项困难、麻烦的事情，但的确是一项很有希望的事情，我们是在困难与麻烦中做一件有希望的事情，诚恳地希望得到大家的支持和帮助。
中小学教师培训长春12～14G3中小学教育王长纯20022002王长纯 首都师范大学教育科学学院院长、教授。本文是其在“丰台教育发展服务区首批教师发展学校启动仪式”上的讲话，傅树京根据录音整理，已经本人审阅。北京 100037 作者：中小学教师培训长春12～14G3中小学教育王长纯20022002

网载 2013-09-10 21:19:48

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