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　　一
　　回顾我国语文教材编写史，从南北朝时的《昭明文选》到清代的《古文观止》，到上个世纪之初的《蒙学读本》，可称为“准教材”。而真正意义上的语文教材编写是在1903年全国普遍举办新学之后才有的事。新中国成立后，语文教材把选文作为课文，成为我国语文教材编写的一种传统。以选文为依托，以阅读为主线，是中小学语文教材编写的基本框架。在上个世纪30年代产生了按单元组合文章的编写方式，其后，中小学语文教材基本上是按单元编排的。其中，有的按主题组元，有的按文体组元，有的按技能组元。按主题组元，有利于克服过去语文教学中存在的“技术化”倾向，但也可能把语文学习的目标和内容集中指向人文话题，有可能把语文的工具性抹杀、淡化。按技能组元，有可能走向另一个极端，出现偏重知识系统和技能的倾向，而把人文性淹没、遮蔽。按文体组元，则可以避开以上两个弊端，较充分地体现语文学科的特点。文以载道，作为“道”的思想、感情、道德观念等可以借助恰当的文章形式得到充分体现。再拿课程内容的组合方式来说，有的是分编型，有的是混编型。
　　建国以来，语文教育界在教材建设上惨淡经营、执着追求，取得了不少成绩。但当时全国上下基本上还只有一套教材，教材编写中的一些老大难问题：如教材体系、全面提高学生语文素质、发展学生的个性和特长、培养学生的自学能力等，始终没有得到很好的解决。语文教材表面上看在不断变化，但三个基本特征始终没有太大改观：一，文选系统——以选文为主要内容；文体序列——以常用文体读写知识循环为主线；讲读中心——以讲读教学为基本方法。（周正逵）对是否还要称呼教学语文教材特有的三大文体——记叙文、说明文、议论文，两种意见针锋相对，有人主张坚决保留三种文体，没有了这语文怎么教；也有反对这三种文体，认为它本来只存在于语文教学领域，是不必要的语文知识，应该消亡。还有折衷的看法，既无法取消文体，也不必在语文教材中过分强调文体。
　　进入新世纪以来，新一轮课程改革全面推行，对语文学科的性质进行了正确定位。新课标强调：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“工具性包括知识、技能、方法；人文性包括思想观点、情感态度、价值取向等。只有二者结合，语文课才真正姓‘语’，高中语文课标教材才能名副其实地称为语文教材。”[1]强调要培养学生的语言运用能力，体现了以学生为主体的教学理念，这无疑是一大进步。
　　在此思想指导下，教材改革方面也作了大胆尝试。现行语文教材打破原有的大一统局面，表现为“一标多本”。“一标”指全国统一的语文课程标准；“多本”指在新课标指导下，各地出现的多种语文教材版本，如人教版、粤版等。这是当代中国语文教育改革的一个可喜现象。
　　“新问世的多种版本的课程标准实验教科书在一定程度上体现了课程研制的成效，主要体现在以下三点：首先，变文体单元为主题单元。这体现了语文知识从“结构”向“主题”中心位移。前者侧重让学生掌握文体要素知识，后者则突出课文主题意义，就是写作和综合性学习的设计等也和课文主题相同或相关。这不仅体现出新教材编写的精心和精练的特点，也与新课程关注学生的情感体验和探究活动的理念高度吻合。其次，变传授知识为探求知识。强调学生对于语文学习的自我感受，增加研究性学习的成分。最后，超越传统语文教材的单纯书本学习，加强学生的实践活动，引导学生从实践中学习，关注知识与生活的联系，注意培养学生的个人语文知识”。[2]“变文体单元为主题单元”似乎是一种历史的回归。它重视了语文课程的人文性，却在某种程度上忽视了它的工具性，这与新课标关于语文课程的性质不符。
　　但与此同时，不难发现一个令人费解的事实：语文教材的编写体例还是基本沿用了以文体为纲的传统。由于“教材的编制制约着教学实践，制约着教学内容、教学过程和教学方法”，[3](P79)所以要实现培养学生语言运用能力的目标，还必须改革现行语文教材的编写体例。具体地说，可以按语体来编写语文教材。
　　二
　　语体指语言的功能变体，即为满足人们交际需要，切合某一语境群，具有相应风格基调的语言特点的综合。其中“语境群”是指相似语境构成的群体，“由于语境的千差万别，语境因素的灵活多变，如果按每一具体语境逐一分析，不仅陷入繁琐，也概括不出典型的功能风格。因此，必须把常见的语境概括为类型。”[4](P3)这样可以使划分出的语体更具普适性、概括性。
　　与以文体为纲的教材编写体例相比，按语体编写优点在于：
　　首先，从知识型态上来说，文体属于陈述性知识，而语体属于程序性知识中的非专门领域的程序性知识。“非专门领域的程序性知识也称思维或解决问题的一般方法、步骤的知识”，“这些规则不只是适合于在特殊情境中应用，还可以适合于多种多样的情境，因此这类程序性知识又称跨情境的程序性知识”。[5](P91)中学语文缺乏的正是程序性知识。
　　由于“语体与语言运用是密不可分的”，[6](P30)语体侧重于语言交际的实际需要，它着眼于解决“怎么写（说）”的问题，是语言运用能力的具体体现。《普通高中语文课程标准》（实验）对语文课程性质的界定是：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力。”强调“要使学生掌握语言交际的规范和基本能力，并通过语文应用养成认真负责、实事求是的科学态度”。这里的“规范”就包括语言得体，关涉语体的合理运用。语体学习要求学生掌握在不同的语境中如何得体地运用语言进行交际，即要求能适合多种多样的情境。无疑这属于非专门领域的程序性知识。
　　其次，按语体编写比按文体编写更贴近学生语言学习的实际。修辞学家张弓先生曾谈及：“语体是现在语文教学中的一个重要问题。学习语文而不懂得语体的功能和特点就不会使用汉语。我们的日常谈话、写文章都离不开语体。可以说语体是我们用汉语表达思想和言语交际必须遵循的体式。可惜我们的语文教学，只偏重于语文知识的讲授，却不重视语体的教学。”[7]“中学语文教学中，很少会涉及各类文体的语体特点，以致于学生写出来的议论文使用许多语气词、叹词等等，完全是记叙文的写法”。[8]由于“文体只解决作法问题，不解决语言问题”，[9]因此，才出现如今学生中普遍存在的，学了十几年的语文，却写不出合乎语体规范的得“体”文章。这种现象语体学上称之为“语体障碍”。所谓“语体障碍”“就是说话时不看对象或不讲场合，使用了对方不易接受的语体而造成的语言障碍”。[10]其实，“语体障碍”不仅表现在口头表达上，也表现在书面写作中。从范围上说，“语体障碍”不仅存在于中学阶段，还是一种普遍的社会现象。“有人说是‘语文危机’，我看并非危言耸听，不仅小学生不辨语体，大学生中语体错位者随处可见，甚至硕士、博士们中，文不切‘体’，言不入‘体’的现象，也是不难发现的”。[11]造成这种现象的原因与长期以来我国语文教育重文体轻语体有关。因此，“要培养学生在不同领域、不同场合使用语言进行交际的能力，就必须让他们熟悉和掌握各种语体”。[12](P94)这对语文教育具有现实的指导作用，因此主张要进行语文补课，尤其是语体意识的补课。要给学生讲语体知识，它对培养学生的阅读和写作能力，加深对文章的理解和拓宽知识面都有着一定的作用。同时，它贴近学生语文学习的实际，充分体现了以学生为主体的教育理念。
　　再次，从提高教学效率和质量角度考虑，“以语体为纲的汉语教学是提高汉语教学质量的可靠保证，是实现教学总目的和总目标的唯一途径”。[13]
　　“如果以语体为纲来组织语言运用的教学，就能总揽整个语言知识的教学，做到纲举目张，把字、词、句教学组织到语体系统中来。既然人们的语言运用都是在不同语体中的具体运用，那么讲清楚哪些词语和句式是哪个语体所专用的或是哪几种语体所通用的，它的表现形式和特点，它的表达作用和局限性等，就比孤立地笼统地去讲词语和句式要容易为学生所掌握，也有用得多”。[6]因此，“在教学过程中，可以也应该以语言材料、表现方法的本身特点体系以及它同语言环境的结合、适应关系上作出科学的分析比较说明，给学生以切实明确而系统的有关语言运用的知识，有助于使学生对语言运用的理解，从朦胧的感受变为条理和事实的准确明晰的把握。这种知识的获得，反过来可以化成使用语言文字的技能、技巧”。[14](P170)所以，“要想改革基础教育中的语言教学，切实提高语言教学质量，学以致用，就必须引进语体的内容”。[6]
　　最后，从培养学生表达能力来说，语体比文体更全面。新课标指出，要“在实践活动中增强口头应用的能力，能根据交际的需要，选择恰当的时机和场合，提出话题，敏捷应对，注意表达效果。”这里涉及口语交际，关乎“基本语体”的运用问题。新课标进一步作指导性说明：“结合阅读和生活实际开展活动或创设情境，练习写作和口头交流。引导学生在自己的语言实践中发展思维品质，提高思维能力。”传统语文教材中，文体只涉及书面语，而语体可以将书面语与口语结合起来，反映语言应用的全貌，可做到二者兼顾。
　　此外，按语体编写体现了教材编写的“科学性、基础性、适应性和先进性原则”。[15]
　　科学性。语体是语体学研究的对象，语体学是当今语言学的一门独立学科，无疑具有科学性。
　　基础性。语文课的任务之一是培养学生的语言运用能力，而语言得体是一个社会、一个民族对个体语言能力的最基本的要求。
　　适应性。前已有述，语言得体是对全民族语言运用上的要求，自然适用于不同地区教育实际。
　　先进性。以语体为纲编写语文教材，贯彻了重感悟、重体验的教育理念。王力先生曾说过：“西洋语言是法治的，中国语言是人治的。”[16](P501)“所谓法治，是讲究规律和逻辑，追求严谨和精确；所谓人治，是讲究直觉感悟，追求韵味和传神。”[17]汉语是重体验的一种语言，因此强调“要注重设计体验性活动和研究性学习专题，有助于学生创造性地学习”。反之，“语文学习如果离开了学习者自身的体验，离开了主动的探究，就不可能成为培养创新能力的有效途径”。[18]
　　可见，语体比文体更有价值。语体对语文能力的培养来说，可谓是“雪中送炭”。
　　三
　　在现行高中语文教材中引进语体切实可行，理由是：
　　语体适合高中生的思维发展水平。语体知识属抽象的语言规律知识，基于此，章熊先生认为：“语体学的出现和发展是社会言语交际的需要，但是中学语文教学中如何吸取这门学科的研究成果是另一个问题。”他认为，“至少在初中，系统地讲解语体知识是不适当的也是不现实的”。（章熊：《“简明·连贯·得体”系列讲座[6]》）据心理学工作者的一项调查，“我国在校初中一年级学生的形式逻辑思维已经开始占优势，到高中二年级时已基本成熟”，[19](P154)但“初中生的逻辑思维发展还是‘经验型’的，在思维过程中具体形象成分仍然起主要作用”。[19](P156)表现在“把握概念的本质特征，在抽象上存在困难”。[19](P156)显然，高中生的逻辑思维能力与初中生相比，已有了长足进步，其逻辑思维能力发展较成熟，达到了学习语体的要求，在高中阶段开展语体教学是可行的。
　　语体的学习不会过多增加学生的学习负担。由于前述语体具有整合各种语文知识的功能，所以在语文知识总量上不会有太多增加。
　　另外，可以充分利用现有教材资源。按照新的课程理念，教师既是教材的使用者，也是教材的建设者。而从语体教学所要选用的语料来看，现行的语文教材已经包括了常用的各种语体类型，因此无需再引入教材以外的文章。教师只需对这些资源进行重新整合，以新的体例呈现即可。
　　此外，“语体的存续依赖于言语集团成员的学习”。[20]现行的班级授课制恰好为此提供了有利条件。
　　综上所述，高中语文课程引入语体知识，必要且可行，进行语体教学已是刻不容缓，否则贻害无穷。
　　为改变学生的“语体障碍”，就要培养学生的语体意识。所谓“语体意识即语体自觉，指人们在语用中能够按照语境的需要选择适应该语境的语体进行交际的能力而言。这种能力集中体现在能确认进入交际的社会行为系统的性质和类别；识别交际语境的正式程度；辨认与判定交际参与者各方制约语用的参数等级”。“选择适应语境需要的语言材料和表达手段体系进行交流；并能随着交际进程中话题、角色、参与者的变换，而进行语体转换”。[15]
　　从操作层面来说，首要的问题是语体类型的选择。关于语体的分类，一直是语体学界争论的焦点，经反复比较取舍，确定按功能分类，形成下列语体分类体系：
　　
　　基本语体适应语境是日常生活交际，其功能是满足日常生活领域的交际需要。科技语体适应语境是学术交流、学术研讨、科学研究和应用，主要服务于科学、技术和生产领域，它能准确而系统地阐述自然、社会和思维现象，论证这些现象的规律，理性地表达客体。事务语体主要应用在国家机关、社会团体、企事业单位乃至个人之间行政事务的交往，达到管理、联系传达和通知的目的。政论语体适应的语境在争执评论、宣传鼓动，服务于政治宣传领域。艺术语体主要适用于表达情感塑造形象，它有形象描绘功能、感情描写功能和美学功能。
　　此种分类的理由是：一方面这种分类涵盖范围广，具有普适性；另一方面之所以选择上述语体类型作为语文教材编写之纲，主要还是考虑学生当前及今后言语交际的实际需要，它与学生的阅读、写作的言语活动相契合。同时，这种分类也和“语境群”概念的提出相一致。
　　结合现行高中语文教学，先对教材单元的编排进行调整：改变传统的按知识、按文体编排的体例，代之以语体作为组织单元的标准，分别编为“现代汉语基本语体单元”“现代汉语文艺语体单元”“现代汉语科技语体单元”“现代汉语政论语体单元”“现代汉语事务语体单元”。另外，为使学生更全面地掌握现代语言的功能，培养学生使用语言进行交际的能力，在编选教材时，最好除各种语体典型文章之外，还要适当选一些中间的、混合的语体文章。即加入“语体的渗透与交融单元”。每一单元内又分为例文阅读、语体知识讲解、语体写作三部分。以往有些教材把知识介绍放在前面，把成堆的知识和现成的结论教给学生，这里把例文阅读放在前面，主要是出于让学生多体验，培养学生主动探究及发现精神的考虑。
　　收稿日期：2007-04-13
江西教育学院学报南昌116～119G31中学语文教与学（高中读本）姚江红20082008
姚江红，衢州学院中文系讲师。（衢州　324000）
作者：江西教育学院学报南昌116～119G31中学语文教与学（高中读本）姚江红20082008

网载 2013-09-10 20:53:16

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