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论西方女性主义教学论对传统知识的挑战
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一
“女性主义教学论”(Feminist Pedagogy)一词最早出现于上世纪80年代，旨在整合广泛的、有所不同的课堂教学方法和途径。这些方法和途径最初被女性主义者应用于妇女研究项目，之后又被应用于教师的各门学科的教学中。其理解可分两个方面：
一是广义理解，即凡是与女性主义相关的知识学习和传授都囊括在内。它起之于欧美大学中的妇女研究课程、学位教育及课堂教学的变化，并在西方第二次妇女运动浪潮推动下拥有了合法性。主要在大学推开的西方女性主义课程及其教学实践，显示了不同于传统教育的特性，引发了对知识的反思与批判，也拉开了女性主义向传统知识论挑战的序幕。与此同时，女性主义教学论逐渐向中小学扩散，开展了对教材中性别歧视内容的审视和清除，并对知识传授中男女“刻板角色”开展批评。对课堂教学，女性主义教学论力求改变教师作为唯一知识持有者的权威地位，更强调平等、尊重他人和倾听，师生之间有了更多的互相激励、合作与分享。教育目的因此也有转变，认为教育不仅是传授某种知识，更重要的是要使学习者成为具有自主性的知识拥有者和研究者，学生主体的地位更加明确。
为实现平等的目标，女性主义教学论更多地引入了没有性别歧视、种族偏见、文化偏见的教材。在此情况下，课堂被要求营建为一个“自由环境”，且每个师生都是主体，“赋权”予学生成为女性主义教学论的一个中心。“自由课堂”形成的关键，是身处其中的每个成员都要有对差异（包括种族、阶级、文化、性别等差异）的接受和尊重，这源于女性主义教学论的一个基本理念：尽管人们出身、经历和对未来的期望各不相同，但却有可能运用各自特有的方式来吸取知识、共享知识，在保持个性的同时达到整合与提升。
由于女性主义课程具有跨学科性质，多学科协作也成为这一教学论的又一特色。社会学、历史学、文学、心理学、政治学、经济学、哲学等都与女性主义教学论建立了合作关系，形成了不同于传统教育的模式。
二是狭义理解。狭义女性主义教学论具更强的批判性，其矛头所向是男权文化统治下的知识、知识传授及相关理念，集中冲击的是知识与学术领域中男女权利的不平等，力求建立一种吸取女性视野和立场的新知识论，并将之贯穿于教学。这显示了西方妇女解放运动对男女平等权利的争取已由参政、就业转向了知识、学术和教育。这些领域中女性权利被剥夺，女性与学术创造、知识传承几乎毫无干系，长期遭到排斥和忽视。这些促使女性主义对现有的知识与真理、知识与权力、权威与平等提出了质疑与批判，也决定了追求和实现知识领域中的男女平等是女性主义教学论的根本目所在。
狭义女性主义教学论鲜明的批判性，对知识论和教育学产生了很大冲击。在这一意义上，女性主义教学论可归之为批判教育学。它致力于批判知识论中长期存在的一个误区——把西方男性白人的经验当作全人类的经验，并把根据这些经验提升的知识当作唯一完整的、客观的、具有真理性的科学知识。这无疑是一个以偏概全的错误，不仅是对女性的排斥，也是对世界上其他文明与种族的排斥。女性主义教学论在考察经济学知识教学中提出，教师往往将一些包含特定价值观的隐喻作为经济学模型或假设带入了教学。例如，所谓“经济人”模型，是有明显男性倾向、傲慢自大而又积极主动的角色，其蓝本是西方白种男性经营者。女性主义指出这样的“经济人”是虚构的，由此开展的研究并不能够概括人类真实的经济活动。
很明显，狭义女性主义教学论的批判重点，是指出传统知识、包括其构建和传授实际是社会优势群体的一种权力。在这一意义上，女性主义教学论也被视之为政治教育学。女性主义批判指出，任何知识体系和科学理论都不是“纯粹”的知识，而必定与不同社会群体的地位、利益、权力相联系。知识的形成和传播需要以一定权力为依托，权力的获得与维护同样也需要相应知识的支撑，所以知识领域中存在的不平等究其根源是权力的不平等，传统知识领域与父权制之间就是这样相互论证、相互维护、相互支撑的。以西方白人男性为中心的父权制及其权威的建立，就是以“科学”、“客观”、“理性”的知识为支撑的，这同时也成为对女性和其他族群实施压迫和排斥的依据。因此，要彻底清除父权制的统治，绝不能绕过知识、学术领域中男女不平等问题。这一批判的意图是贯彻现代意义上的社会正义，同时在更高程度上实现知识、学术和教育领域中的平等权利。这无疑是政治批判，但也是深刻的哲学批判。它打破了启蒙运动以来以理性主义为基础的知识论的迷梦与神话，坦率地认为那种“纯粹”的、不与任何社会阶级、性别、种族、文化相联系的科学知识和客观真理并不存在。
二
女性主义教学论就其研究特点可划分为：社会性别模式与解放模式。
社会性别模式的基础是女性主义的“社会性别”理论。上个世纪80年代，美国女性主义首先对性别作了新诠释，认为性别是区分人的社会地位的一个基础，其中积淀着深刻的社会历史文化，即性别显示的不仅仅是男女生物学的区别。新诠释不仅要求关注与性别有关的历史文化，还对不同社会阶段上性别角色、性别象征的变化进行考察，并分析它们是如何作用和保持相应的社会规范或如何促进这些规范变化的。“社会性别”的提出具有重要的学术意义，是促使妇女研究成为一个特定学术领域的核心范畴，同时扩大了研究领域，为社会批判提供了新的分析框架，丰富了原有的“阶级”、“阶层”、“种族”等等用于研究社会分层的概念，使这一系列概念的内涵更加明确。而把“性别”、“阶级”、“种族”三者联系到一起，也可以更清楚地分析考察社会不平等权力结构的存在。因此，“社会性别”范畴及其理论的出现，被看作是20世纪末学术界产生的一个重要新生事物，尽管在正统的社会理论中它并无一席之地。
这一模式把“社会性别”作为课程设计的一个重要的内容，并把它运用到社会、历史、知识、科学、文化的批判上。社会性别模式认为，传统教育与知识看似无视性别，实际却把女性特有的知识体验“销蚀”掉了，目的是维护父权制在知识领域的统治。美国颇具影响的女性主义思想家卡罗尔·吉列根在其心理学研究中就引入了这一思想（参见吉列根）。在对男女认知与道德形成的差异考察中，她发现女性进入青春期后，往往发生与现实之间的一种割裂，原因是现实世界是构建“在一个心理上根源于、历史上维系在有权势的男人体验的世界里”的，这决定了它与女性体验相抵触。在这样的条件下、特别是在与父权制对应的话语系统中学习，女性必然遭遇困窘和压抑。这时，很多女性感到茫然，有的女性甚至觉得一条体验的毯子在身下被抽掉了，因此无法讲述自己对知识的感受与构建（同上，第24、25页）。吉列根还对弗洛依德和皮亚杰的论断进行了批评。弗洛依德认为妇女的伦理道德标准与男性不同，她们不如男人那么有正义感。皮亚杰则提出，在学习尊重规则、进而达到道德意识形成的必要条件上，女孩远不如男孩。吉列根认为，这些结论在开始就有一个设想：男孩模式是更好的模式。传统心理学中建立的一些衡量尺度，不仅建立者是男性，而且主要数据也来自对男性的研究。但由此形成的标准，却被当作是衡量整个人类行为是否正常的“标准”。与这些“标准”不符的女性行为就被看作是“偏离”，女性因此被看作是有问题、有麻烦的群体。吉列根尖锐指出，如果弗洛依德和皮亚杰的这些心理学结论是“真理”的话，它就是对妇女体验真理性视而不见的“真理”（同上，第64页）。吉列根的研究引发了众多争议，褒贬不一，其研究方法也的确存在不足，但她批判传统知识论对女性经验的漠视和贬低这一点，却对西方学术界产生了不可低估的影响。
性别模式还大力正面铺展包含女性体验的认知方式、言说方式等研究，并将之运用于课堂。其间，发出妇女自己的“声音”，被视为是很重要的事件。白拉克(M.Belenky)和戈登贝格(N.Golderberg)等人的研究，提出了五种基于女性体验的认知方式，并认为女性在一种“联结式”学习中可能取得最好效果，也最能够感受到自己有建构知识的能力。这种方式重视每个学生的想法和意见，教师只如同助产士。教师权威不可缺少，但只是师生互动合作的条件。如果把女性主义教学论的特点归纳为：培养学生的主动性、倡导师生的互动性、突出团队的合作性、肯定体验的独特性、鼓励观点的多元性，那么其中最核心的是肯定任何个人、包括所有女性的体验都是知识构建的必要方面。这一肯定背后有着深刻的观念改变。传统西方文化中有一个根深蒂固的、非此即彼的观念——要么是公共的、客观的、科学的，要么是个人的、主观的、随意的：前者被看作是知识和真理的基础，与男性特质相适应、由男性执掌；后者被看作是有碍学习知识和真理的，与女性特质相联系，社会性别模式则改变了这一划分，其更深的意味是要重建知识领域中的权力关系。
解放模式与社会性别模式有紧密联系，两者都很关注知识与“权力”的关系，不同的是解放模式更侧重于知识和知识学习中的“压迫”问题，以及怎样解除“压迫”实现“解放”。解放模式的一个基本特点，是建立更鲜明的压迫／被压迫、主要／次要、优等／劣等、重视／忽视、排斥／被排斥等一系列二元对立范畴，作为分析框架。据此，现有的知识、学术、教育领域中充斥着压迫和被压迫，是以优势族群的经验为基础建立起来的。知识之所以具有真理性和客观性，一个重要原因是优势群体掌握着的权力，并以知识作为维护其权力的必要条件。创建和掌握知识实质是一种权力的体现，这也将同时成为对他人进行统治的一种手段。在此情况下，要获得解放就必须给受压迫者“赋权”，恢复他们丧失的权力。传统教学向学生提供了理论知识，但却不能促使他们深入讨论包含在理论中的观念，更没有对这些观念的正确性进行反思。由于缺乏自我反思、质疑和批判，只是一味要求学生接受来自优势群体的经验与观念，这就形成了对他们的强制与压迫。女性主义教学论的“解放”模式就是要改变这一状态，使课堂成为可以拥有自己见解的、并不因此而遭受压迫的地方，学习便成为一种解放。
三
女性主义教学沦在挑战传统知识论的同时，自身也遭遇了众多挑战。
性别模式的女性主义教学论首先遇到的质疑来自非西方、非白人的妇女研究，或称“第三世界女性主义”在知识和政治上的观点（参见王政、杜芳琴，第305-324页）。在反对性别歧视、争取平等方面，“第三世界女性主义”与西方主流女性主义没有什么区别。但实际上，性别歧视并不是造成她们受压迫的唯一原因，种族、阶级、经济滞后、与欧美的文化差异等，也是她们遭受压迫的原因。这些情况使研究者认识到，“妇女”并非一个静态的、完全一致的群体，而是不断被创造和自我创造着的，其中沉积了因不同种族、阶层、阶级、文化产生的多重影响。在知识学习与构建中，同样不能忽视这些差异。课堂中的压迫和被压迫现象，正是社会和家庭中的这类现象的投射或复制。而教育模式和教育制度本身的不公正，正是社会不公正的体现。仅仅在课堂中消除对女性的歧视，并不能真正改变妇女在学术和知识领域被边缘化的状况。
在此，女性主义教学论的性别模式开始向结构模式转换，即把对不平等原因的分析，归咎于社会权力系统及与之相对应的社会结构。性别、种族、阶级、阶层、文化甚至年龄，都是形成和维护这个权力系统的因素，造成了一些人被压迫，另一些人拥有特权。与不同方面结合，就形成了不同的压制系统，如与家长制结合就产生了父权制权力压制系统，与市场经济结合就产生了资本主义权力压制系统，等等。结构模式拓展了研究背景，更明确地揭示了权力、公正与教育的内在关系，使人们认识到女性经验的被排斥，与有色人种、社会下层、后发展地区的人的经验的被排斥是平行发生的。女性主义教学论不要把课堂营造为一个充满呵护的、非常安全的发声空间，而要善用教师权威来促进学生发出自己的声音，从而对不平等的社会权力系统产生真正的冲击。
在后现代思想的影响下，发展形成了女性主教学论的后现代模式。这一模式对理性主义教学论和知识论的批判更具冲击力，同时也对本身进行了反省。艾尔丝沃斯(Ellsworth)指出，原有的教学论模式、包括批判教育学在内，实际仍囿于理性主义知识论的笼子，仍把理性主义者视为学术和教育的优势群体——在此之上不断复制和维护着社会不平等的权力系统。她也把质疑与批判对准了女性主义教学论，认为在“赋权”这个核心范畴中，实际暗含了一个行动者，即要由“他”来赋予别人权利、引导别人在学术和知识领域发挥作用。当性别、种族、阶级和文化差异还未消除的时候，“赋权”者一定是属于某个族群或阶层的，他怎么可能给所有人平等“赋权”？无疑，这点中了问题的要害。艾尔丝沃斯还以自己的教学说明这一困难的存在。当她教授一门反对种族歧视课程时，尽管运用了批判教育学倡导的“谈话”方法，力图以此给学生“赋权”，但学生并未表现出更多的能动性，或释放更多知识创造的能量。问题在哪里？艾尔丝沃斯认为，虽然人们在课堂上“发声”了，但不是所有的声音都具有同等的正当性和权力：有些人的声音只含少量的正当性和权力，所以他们不可能获得真正的平等。因此，女性主义教学论致力于实施“赋权”，却与克服不平等之间出现了相互擎肘，这正好暴露了结构模式的局限性——如果只把问题固定在由各方面、各要素形成的“结构”上，并企图发现其中的“逻辑”关系，实际上仍在沿着理性主义套路往下走。
后现代模式由此走上了解构男／女、黑／白、理性／情感、发声／沉寂等等二元对立模式的道路。这一模式的转换不仅是分析构架的转换，也是提问方式和话语系统的改变。在此模式下，女性主义与后现代主义相互影响，关系颇为复杂，不仅有碰撞和分歧，而且在思想上也参与和分享了许多深远话语的探讨。
后现代模式在批判中更多开展了自我检视和自我批评，其重点之一是对人作为“主体”的重新审定与理解。传统观念认为，主体即是自主的人，是自然的产物，也是社会实践的产物，所有人在这两个方面都一样。后现代女性主义提出了不同看法，认为人的主体地位的获得意味着她／他的存在意义与相关社会关系的建立。每个人在这两个方面是不相同的。如此众多不同的主体集合起来，怎么可能达到同一呢？因而主体只能解读为“复合的”、“多层次的”、“非同一的”。与这样的主体相对应的“自我”，就是由差异和依靠差异而构成的，并始终处于矛盾之中，而不是统一、完整的自我构建。在知识学习中，这样的差异主体是压迫对象，是获得知识的仓库。要改变或解放这些不同主体，显然也没有同一性。女性主义教学论后现代模式强调，主体和主体性都不可能超越一定的社会身份、话语权力关系而存在，由此导致了传统统一主体和主体性的终结，同时也使建立在统一主体之上的理性主义知识论必然终结。虽然后现代主义另辟蹊径，也解构了主体与客体的二分及主体性，但是女性主义后现代模式的解构路径很独特，并在解构中凸显了知识领域的政治性，明确指出当社会不平等及各种差异存在时，主体及主体性的差异实质上是一种权力差异，这就再次突出了女性主义教学论争取平等权力的根本目标。
“女性”和“社会性别”也遭到多次质疑和批评。是应放弃这两个范畴，还是应恪守女性立场、进行所谓的“边界的跨越”，曾一度成为争论的中心。假如要求女性主义教学论放弃“女性”的立场和“社会性别”范畴，那么男性是否也会放弃他们的身份和权威呢？这自然是令人怀疑的。女性在大多数知识领域里还没有取得充分的身份认同，这时候如考虑“放弃”的话，能放弃的恐怕只是对男女不平等权力的批判。
四
女性主义教学论的模式各具特点，但相互间多重交叉、互动互补，争纷也从未间断。而作为女性主义教学论倡导者和实践者的教师，扮演的是向不平等、不公正社会现象挑战的角色，导出的是现代社会正义原则，其政治进步性和重要性毋庸置疑。另一方面，女性主义教学论对哲学和知识论的意义正引起广泛关注，尤其是它与后现代理论之间关联和互援的四个层面，集中体现了女性主义教学论对传统的主体／客体二分的批判及知识论发展的推进。
第一，女性主义知识论的着名研究者桑德拉·哈丁明确提出，女性主义知识论是一种“批判策略”(Harding,p.83-106)，即重要的并不是要去构建一种与传统知识论不同的理论体系，而是要打破“启蒙理性”的神话——传统认识论、哲学、教育学都是这个“神话”的产物。通过批判、质疑与审视，避免重蹈“启蒙理性”的老路。这与后现代批判颇为一致。而两者的差别是，女性主义理论不像后现代主义那样认为知识论已经终结了、再也没什么知识论可研究了。它不赞成后现代主义的怀疑论和放任态度(Tanesini,p.237—243)。女性主义教学沦的实践和理论发展表明，有关对知识的哲学探究仍是不可缺少的，特别是对传统知识论的批判仍然任重道远，从这一意义上说认识论没有终结、也不可能终结。近年出现的女性主义经验论、女性主义立场理论等，都是有一定影响的认识论派别，受到哲学界的关注。当然，正如后现代理论包含着多种不同观点一样，女性主义教学论之中也有不尽一致的看法。对此，有的研究以“遭遇”一词来描述女性主义与后现代之间的关系(Nicholson,p.19-39)，意味着两者陌路相逢，但又有一定距离。更主要的是，女性主义教学论本身体现了女性长期作为知识领域的“他者”，因而具有一种批判和创新知识论的渴求，这正是男性不具备的。
第二，女性主义教学论在理论和实践中积极推进“解构”，即瓦解或颠覆某些来自传统知识沦的界定、规范和准则，促进了新思想、新理念的生长。在批判中，女性主义指出传统知识论和教学论对于叙述和书写有一种“偏爱”，而叙述和书写使用的特定“符号”，其实就是一种“秩序”。强调运用“符号”，正是维护父权制文化秩序的需要，也是以此达到对社会、包括对女性和其他边缘人群的控制。因此，批判传统知识论，需要对它强制推行的“符号”进行反省。与后现代主义相比，女性主义在这方面更具建设性。有的女性主义研究吸取了拉康的精神分析框架，认为既然有父权制强调的“符号”系统，那么也应有与之不同的母性“符号”系统（参见童，第300-301页）。这些在历史上被忽视和排斥的方式，应平等进入当代学术和知识领域，成为表达的必要形式。女性主义教学论在课堂做了许多尝试，创造了多种叙述方式，鼓励学生以自己特有的方式表达体验与意见，如肢体语言、图绘、非逻辑、非结构性和半结构方式，等等（同上，第295页）。显然，“符号”的改变具有超越意义，展现了处于边缘的人群对新“秩序”的渴望和构建，它可能是一块有效的思想跳板，也是转变社会和文化标准的先驱运动。
第三，女性主义教学论对传统知识论挑战，批判了“元叙事”，冲击了理性主义知识论的根基。“元叙事”是一种陈述方式，即要把所有证明规则整合成一个总体性证明（参见威廉姆斯，第46页），亦即“宏大叙事”。这一叙事动辄“发现”根本规律，张口便是掌握本质、真理、普遍性、统一性、整体性，满篇皆是总趋势、总规律。这种大话语一度泛滥，被当作对知识的褒扬和衡量知识深浅、优劣的标准。对此，后现代思想家进行了猛烈批判。福科指出，“在每一种情况下，总体性的思考都对研究造成了障碍。”（福科，第217页）女性主义教学论积极参与了对“元叙事”的批判，侧重揭示了担当“宏大叙事”主体本身的局限性和虚假性。女性主义指出，长期以来，女性和其他处于边缘的人群沦为知识的“他者”，而“元叙事”的主体只是很小一部分西方白人男性精英，他们借启蒙虚张声势，自诩有权代表全人类去“发现”世界的“总规律”和“总趋势”，个中虚妄并被抹上了“神话”色彩。女性主义教学论在批判“元叙事”的同时，提倡突破男性话语、建立新的公共话语，尊重研究对象的主观感受，注重社会生活细节，不佯持“价值中立”，不强求“逻辑”、“结构”和“理性”言说，不拘泥于僵化的定量方法等（参见李银河，第226-227页），显示了知识表述的新进展。
第四，女性主义教学论通过对知识领域中因性别、阶级、种族、文化、地域等差异形成的不平等现象的分析，揭示了知识与权力的内在联系，这恰恰是传统知识论长期忽视或有意回避的，因而具有特别意义。随着近代科学的建立，理性主义知识论成为哲学的中心，甚至哲学就是知识论，而其不可避免的局限性却被掩盖了。女性主义教学论之所以把知识论政治化，是认为把女性（包括边缘人群）问题、知识问题和政治问题进行截然的区分是虚假的、不可能的。从这一意义上说，任何知识都是政治的，任何知识学习也无法摆脱政治，它们之间相辅相成。虽然后现代主义在知识与权力的关系上也开展了深刻批判，其见解也常为女性主义援引，但女性主义教学论更注重于身体力行，课堂就是她们消除不平等的实践场所。与传统教学论强制统一、强立中心、强分等级的做法相反，女性主义教学论在知识与知识传授中引进了差异、多元、平等、公正、兼容并包等理念，推广了更具进步意义的社会价值取向。
尽管常常面对困窘，西方女性主义教学论的理论与实践仍充满生机，发人深省，但这并不意味它所处的边缘地位已完全改变。无论是进一步的批判，还是它自身理论的发展，都还有哲学研究京53～59D423妇女研究王宏20042004随着改革的进一步深入，妇联的定位问题逐渐被提了出来。作为官办性社团，妇联是走官的方向还是民的道路，存在着诸多的争议和不确定性。在此，笔者认为，妇联的定位除了要明确妇联工作对象与任务之外，还有必要对妇联目前所处的由党和政府主管部门、其它政府非主管部门、部分社会民间团体、社会公众、广大妇女、妇联的团体会员为结点所构成的内外部网络关系加以分析与厘清，而其中妇联与党和政府主管部门的关系是妇联定位问题的根本所在。网络/定位/社团
network/location/league ——Thoughts on the Location of the Women's Federation and the Choice of Its Path of Development
ZHOU Jian
(Nanjing University Department of Sociology,Nanjing 210093,Jiangsu Province,China)With the reform going deeper,the problem of location of the Women's Federation has been put forward.As a government-run league,which way the Women's Federation should go government-run or non-government-run this is still in argument and uncertainty.In this article,the author holds the view that besides its work target and mission,the women's Federation should define those relationships of network which are made up of competent Party and government depamnents,non-competent government departments,civic organizations independent of the government,group members of the Women's Federation,the general public,and the masses of women.And above all,the relationship between the Women's Federation and competent Party and government departments is the fundamentality of location for the Women's Federation.王宏维 中山大学马克思主义哲学与现代化研究所，华南师范大学政法学 作者：哲学研究京53～59D423妇女研究王宏20042004随着改革的进一步深入，妇联的定位问题逐渐被提了出来。作为官办性社团，妇联是走官的方向还是民的道路，存在着诸多的争议和不确定性。在此，笔者认为，妇联的定位除了要明确妇联工作对象与任务之外，还有必要对妇联目前所处的由党和政府主管部门、其它政府非主管部门、部分社会民间团体、社会公众、广大妇女、妇联的团体会员为结点所构成的内外部网络关系加以分析与厘清，而其中妇联与党和政府主管部门的关系是妇联定位问题的根本所在。网络/定位/社团
network/location/league
网载 2013-09-10 20:53:16
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