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　　“权利”是一个被普遍使用的概念，它在人类历史的发展过程中被依据不同的哲学、政治、法律倾向而做出不同的解释和界定。对各学说进行总结不难发现，正如夏勇博士所说，权利本来就至少包括五个要素：利益(interest)、主张(claim)、资格(entitlement)、力量(power)和自由(capacity)，其中任何一个都能表示权利的某种本质，以其中任何一个为原点，给权利下定义都不为错。[1] 由此，本文认为，“权利是规定或隐含在法律规范中、实现于法律关系中的主体以相对自由的作为或不作为的方式获得利益的一种手段。”[2] 在这个定义上，将权利界定为一种关系概念，即是法律关系主体所具有的，表明权利主体与相对人或义务人之间的关系，它是与义务相对称的；同时认为其需要权利主体的相应的法律实践，并总是涉及某种利益，意味着某种资格，代表了某种主张，隐含了某种选择，也预示了某种可能。
　　一、教师教育权的概念
　　从对权利的界定出发，教师的教育权应该是规定或隐含在法律规范中、实现于教育法律关系中的教师以相对自由的作为或是不作为的方式获得利益的一种手段。即教师教育权是教育法律关系中教师所具有的，表明教师与相对人或义务人之间的关系，同时它是与教师相应承担的义务相对称的；其需要教师的相应的法律实践，涉及到某种利益，意味着教师教育教学活动的资格，代表了教师从事教育教学活动的主张，隐含了在此活动中教师的选择，也预示了此活动过程中出现的某种可能。
　　具体而言，是指教师在教育教学活动中享有的由《教育法》、《教师法》等国家法律赋予的权利，是国家对教师在教育教学活动中可以为或不为的许可和保障。教师的教育权是为了保障学生的受教育权利而被确认的职务上必要的权利。[3]
　　权利所包含的要素具体至教师教育权领域，意味着：首先，教师教育权主体通过教育教学活动是应该获得某种利益的，这种利益往往通过其资格、主张、选择等体现出来；其次，教师教育权主体可以根据法律规定要求权利相对方为其实施教育教学提供一定条件，为或不为一定行为，并有在教育权利受到侵害时申请救济的要求权。资格可以转化为谁有权实施教育教学活动的问题，即主体问题，一般各国法律都有明确规定；权能则是对教师教育权主体提出的要求，即教师教育权主体具备享有和实现其实施教育教学的权利的实际能力或可能性；自由的要素是指教师教育权主体可以按照个人意志去行使教育教学的权利，这一点因法律对不同的教师教育权主体规定的不同而有所不同。
　　二、教师教育权的结构
　　1. 教师教育权的主体。权利的主体指的是权利的所有者或具有某项权利的人或组织。教师在教育教学活动中与其它权利主体发生法律关系，作为一个重要的教育法律关系的主体而存在。我国《教师法》第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”教师是教师教育权的主体。就教师教育权这项特定的权利而言，其主体必须具备特定之条件，《教师法》第十条规定：“国家实行教师资格制度”。凡是在教育行政部门依法批准举办的各级各类学校及其他教育机构中，从事教育教学工作的专职教师，以及系统讲授学校教学计划规定的一门以上课程的兼职教师，必须具有依法取得的教师资格。
　　此外，可以依据教师所处教育机构的不同对权利主体加以分类，即，有中小学教师的教育权和高校教师的教育权之分。由于中小学教师和高校教师各自教育教学活动的独特性，决定了具体的教师教育权及其程度也有所不同。
　　在教师教育权主体的讨论中，还需注意的是教师教育权主体的两个层次，即教师教育权利的持有者和权利的享有者。对权利主体进行持有者和享有者的区分有着重要意义。“权利的持有者持有(hold)的权利是由法律(成文法或是习惯法)所加以规定或认可的权利，只是一种静态的权利或可能的权利；而权利享有者享有(have)的权利则是通过权利人行使权力后形成的权利，是通过权利人的主观努力而将法律中规定(明确的或隐含而可以推定的)的权利客观化、现实化的结果，是一种动态的权利或现实的权利。”[4] 这里教师教育权的主体在两个层次之间的转化，其实就是教师教育权由法定权利向现实权利转化的一个过程，也是需要关注和研究的重点。
　　2. 教师教育权的客体。权利客体是权利结构的一个组成方面。关于权利客体的含义，学界有诸多学说。史尚宽先生认为，“权利以有形或无形之社会利益为其内容或目的……为此内容或目的之成立所必要之一定对象，为权利之客体。”[5] 根据一般观点，权利客体包括的范围比较广，物质和非物质的东西都包括在内。就教师教育权而言，教师作为权利行使的主体，其教育权利的行使和教育义务的履行，都在于保护学生各种合法权利的实现，为此，教师教育权的客体直接指向的是学生受教育权利的实现。以此为基点出发，教师行使教育权利和履行教育义务的客体还指向学生受教育权利得以实现所必要的物质和非物质因素，如所需创设的合适的教育环境、教育教学得以实施之条件等物质因素，以及学生的公平评价权、人格尊严权、表达自由权、人身自由权等等。
　　3. 教师教育权的相对方。权利是一个关系范畴，基于此，权利的相对性决定了教育权的相对方是依法为教师教育权的充分实现提供各种条件的一方。教师的教育权要求其它任何组织、个人不得做出妨碍、侵犯教师行使教育权的行为。从这个角度而言，教育权是一种绝对权，但教师教育权的实现又必须依赖于特定的义务人的积极作为，必须依赖于接受教育主体的作为才能得以实现。由此教师教育权在此种意义上又是一种相对权利，并由此决定了教师教育权相对方的广泛性。教师教育权的相对方除主要作为教育教学活动的对象——学生之外，还包括国家、各级人民政府、学校及各类教育机构、家庭和社会。
　　4. 教师教育权的内容。从静态看，教师行使其教育权主要涉及到三个要素，即教育环境、学生和家长，相应地，教师应该享有教育环境创设权、学生管理权和对学生家长的平等协商权；从动态看，教师要改进、发展教育教学，必须享有教育改革实验权。而教育环境创设权包括教师有权使用学校的各种教学设施，有权要求学校改进教学工作条件；教师有参与教育教学决策的权力，教师有选择教科书、教学方法的权利。而在对学生的管理权上，则首先是教师有管教权，其次是教师有评价权。[6]
　　根据我国《教师法》之规定，在日常教学活动中，教师可以享有的教育自主权有以下几个方面：(1)教师有权自主确定教学进度和教学内容。教师可根据不同的教育对象，自主确定教育形式和教学方法，只要有利于学生的学习和发展；(2)教师有权对学生的品行和学业成绩进行评价；(3)教师有权进行教学改革、教学实验和教学研究。仅以“教育教学活动”为例，还包括教育课程的选择权，教育方式、方法的自主权，考试内容的决定权，课外活动的内容与方式的自主选择权等。[7]
　　尽管学者们有不同的划分与归纳，但多数都认为，教师教育权应该包括教学自主权、学生管教权和教学改革权，其中教学自主权和教学改革权可被归纳为教师的专业自主权。在学生管教权中是否应该包括惩戒权是讨论的一个热点。
　　三、教师教育权的渊源
　　1. 教师的身份定位。权利与义务总是基于身份衍生出来的，教师的权利与义务也是如此。而教师的教育权则是被认为出自于教师的职业身份。而在中外教育史上，教师的职业身份并不完全一样。
　　首先，教师被认为是公务员。在日本、德国、法国等发达国家，公立学校的教师拥有国家公务员或地方公务员的身份。教育是国家的公共事务，教师是国家和社会的代表，国家把教育权委托给教师，教师严格按照国家的教育目标和教育计划进行教育教学工作，履行国家公务员的义务。同时，教师享有国家公务员的权利，可以终身任教，毫无失业之忧。由此，教师具有教育权。
　　其次，教师被定位为雇员。在美国和英国这样的高度分权制的国家，教师与各州学校之间的关系是平等的雇佣与被雇佣的契约关系。教师作为学区董事会的雇员，按合约的规定履行教育义务，同时按合约主张权利。教师在权利得不到保障的情况下可以通过教师组织与学区专门设立的“劳资关系主管”进行集体谈判，甚至可以通过集体罢工来维护权利。
　　再次，教师被定义为专业人员。1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出：“应把教育工作视为专门的职业。”该文件认为教师同律师、医生一样是专业性很强的，具有不可替代性的职业。教师是必须经过长期的专业训练才能执业的专业人员，由此教师具有本专业内的高度的自主权。世界上多数国家都采纳了这一建议。
　　在我国古代，素有“官师合一”、“以吏为师”的说法。建国以来，我国借鉴苏联的教师管理模式，实行教师任命制。教师同国家公职人员一起被并称为“国家工作人员”或“干部”，教师更多地有公务员的性质。但随着改革开放的不断深入和教育事业的不断发展，教师任命制日益暴露出其弊端，所以1993年的《教师法》将教师的身份定位为“专业人员”。可以说，教师的法定权利和义务主要是基于教师的法律职业身份——“专业人员”而来的。从现行法律层面而言，《中华人民共和国教师法》对教师的身份问题作了法律规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命。”教师法的这一规定明确了教师的职业身份，突出了教师劳动的特殊性。但是教师法关于教师与学校、教师与政府的关系等方面却没有给出进一步的更为确切的界定。
　　2. 教师教育权的学理依据。教师教育权是根据教师这一职务而产生的事务性质的权限。其学说主要有以下几种：
　　首先是“自由权说”。基于宪法规定之“学术自由”和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议书》中第51条规定之“教职者在完成本职任务时，享有研究学术的自由”，承认“在被批准的课程大纲的范围内，在教育当局的援助下，可以选择和采用教材，可以选择教科书和教学方法”。
　　其次是“专门职业说”。在法律中规定了教师的资格，正因为教师具有了这一资格，就不能不承认他的权限。从这个意义上讲，教师作为专业人员就享有自觉行使职业行为的权限。还有就是“真理代言者说”。教师被认为是“传播真理的，让真理在儿童心灵上扎根成长，给儿童以真理的创造力”。[8] 教师在完成这一使命上享有教育权。
　　再次是“亲权委托说”。此说认为教师并没有自己固定的教育权，其之所以具有教育权，完全是因为父母将固有的自然权利让渡给了他们。随着社会的进步和复杂化，父母行使教育权出现了困难而无法得以实现，由此委托给了教师。
　　最后一种学说是“教育权限独立说”。教师根据自己所取得的资格证，享有掌管教育的专权。从内部事务的角度看，没有职务上的上下级，所以不受职务命令和其它的指挥监督，享有独立完成其职务的权利。[9]
　　就教师教育权的来源而言，主要有三种观点。其一，当前，日本乃至欧美学术界普遍认为，教师教育权是受父母的委托而产生的。[10] 儿童的教育本来属于父母双亲的自然权利，在现代社会，单靠父母个人的力量已不可能完全保障儿童受教育权利的实现，因而，为了儿童的福利，父母把一部分教育权委托给学校进行。我国学者也有相同的观点，认为学校与未成年学生监护人之间构成的是委托关系，与未成年学生之间构成的是委托监护关系，教师受父母委托而行使教育权。[11] 第二种观点则是第一种观点的延展，认为教师的教育权其法律渊源是来自于国家的授权和父母、社会的委托，其性质与一般的可自由放弃的权利不同，教师的教育权是为了保障学生的受教育权利而被确认的职务上必要的权利。[12] 日本学者奥平康弘认为，教师是在学校教育制度的框架内，在和儿童、家长、教师集团、学校设置者等关系中存在的。在这诸种关系中，教师是受到家长的直接委托(私立学校)、或受到家长的间接委托(公立学校)，乃至受到一般公民的抽象的委托，在学校设置者设立的教育机关中与儿童接触。即，第一个方面是来自于国家授权；第二个方面是来自于父母授权，他们把孩子送到学校接受教育，在某种程度上是委托学校行使其教育权；第三个方面是来自于社会授权，他们通过监督、参与的方式促使教师行使权利，使教育事业得以开展。第三种观点认为，教师的教育权不构成一种独立的教育权形态，要么是国家教育权，要么是社会教育权，其性质的归属取决于教师所在的学校是公立还是非公立。
　　本文认为，尽管就教师教育权的学理来源观点很多，但可以归纳为第二种观点，即教师的教育权来自于国家教育权、社会教育权和家长教育权的委托与授权，在此基础上形成教师教育权。教师在受到授权之后，其性质已然不再是单纯的国家教育权或者是社会教育权，而具有了独立存在的价值和必要性，直接引导教育功能的实现。经过授权之后的教师才可能将其专业知识或是已掌握之真理用各种方式加以传递。
　　四、教师教育权的性质
　　从教师教育权的渊源来看，是为了保障学生的受教育权利而被确认的职务上必要的权利，是一种委托权，即受委托行使权利。从而产生教师的教育教学活动相对于教育行政机关、学校行政领导与管理等的自主性，即保持教师在教育活动中的自主性和独立性，防止过多的行政干预。
　　关于教师教育权究竟属于绝对权利还是相对权利，上文已有所论述，即教育权是一种绝对权，但同时又是一种相对权利。
　　而在其属于专属权还是可转移权的范畴上，教师的教育权因是受国家、社会和家庭委托产生的一种综合权利，其主体的适格要求具备法律所相应要求的条件，它是完全属于教师所有的；但这种专属权只能在法律所赋予教师权利的相应范围内行使，不能够将其权利转移到不适格的主体之上。
　　在教师的教育权是行动权抑或是接受权这个范畴上，则与教师教育权的主体划分密切相关。教育权是法律规定或隐含着的权利，如果不去积极加以实施的话，权利对于持有者而言只是一种接受权；只有权利真正被行使，这时的教师教育权方为行动权。也就是说，教师的教育权在静态的作为法定权利之时，带有接受权之色彩；而在动态的由法定权利向现实权利转化过程中，具有行动权之性质。
　　需要特别注意的是，教师教育权在权利与义务的关系上所体现出的性质。同受教育权的权利义务复合的法律规范相类似，教师的教育权同样是带有义务性质的权利。奥平康弘认为，教师是在学校教育制度的框架内，在和儿童、家长、教师集团、学校设置者等关系中存在的。基于教师教育权受委托性质，教师的教育权只是在这种制度的制约下才确立的，因而，与其说是权利，不如说是权限。由此，教师的教育权是带有义务性的权利。即教师的教育权与一般的可自由放弃的权利不同，这决定了教师在履行权限范围内所规定的职责时，还必须注意防止权力滥用。[13]
江西教育科研南昌7～9G1教育学宋熙炯20072007
权利/教师/教育权
文章对教师教育权的性质、渊源、权利结构、基本内容等加以总结阐释，试图构建较为完整的教师教育权结构体系。
作者：江西教育科研南昌7～9G1教育学宋熙炯20072007
权利/教师/教育权

网载 2013-09-10 20:53:04

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