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　　中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1001-5744(2000)03 -0119 -04
　　哲学认识论作为教学认识论的方法论基础，直接关系着和在相当程度上决定着教学理论研究和教学论的学科建设。然而，长期以来，我国哲学界受“自然世界→主观反映”的二维认识结构模式的影响，对认识的创造性本质没有给予应有的关注和揭示。从而严重制约了教学理论研究的深入开展，造成教学实践中不利于学生创造能力养成的“传授——接受”的僵化的教学认识模式。所以，必须突破现行认识论的局限，揭示认识的创造性本质，并以此观照和推动教学理论研究，促进教学认识论的深化和发展。
　　一
　　现行认识论仅仅将认识看做是“人的意识对外部物质世界的反映”。虽然也有意识能动作用的表述，却没有深刻地认识到，主体认识不仅是一个反映客观物质世界的过程，而且是一个观念地创造物质世界的过程。后者却是认识的本质之所在，也是意识能动作用的根本规定。而这一根本规定则被现行认识论忽略了、轻视了。如《哲学大辞典》对“认识”的表述为：“人脑对客观事物的能动反映”，而根本没有关于认识的创造性的论述。具体地讲，现行认识论的局限在于：其一，认为人们对客观世界的认识是为了获取真理性，即符合客观世界的规律性认识，却忽视了这种规律性认识仅仅是认识的创造性过程的第一步。人们还要以这种规律性认识为原料，进行符合主体目的需要的思维再加工，形成新的“观念创造物”。概言之，认识不仅在于“求真”，而且在于“求新”；其二，将理性认识的形成过程看做形式逻辑的推演过程，忽视了以主体的需要对认识材料的“改造”、“重组”、“建构”等能动过程，忽视了认识活动从真理化的观念形态向系统化的应用技术形态的转化过程；其三，将认识仅仅看做主体与外部世界的联系过程（外部世界为我反映，可称为外部联系），而忽视了主体内部关于事物各种表象及观念之间的联系及表象与主体目的需要因素之间的联系（可称之为内部联系），把丰富复杂的认识过程浅显化和简单化；其四，将认识仅仅看做是感性和理性活动，却忽视了认识中包含“预设”和“想像”的成分，把主体积极主动的认识动力和顽强进取的意志品质等非理性因素排除在认识过程之外了，而这一切都是创造性认识（“认识的创造性”通过“创造性认识”体现出来，本文将二者在同义上使用）活动过程所必不可少的。
　　现行认识论的局限深刻地左右着教学理论研究及发展。多年来，以现行认识论指导下的教学认识论作为教学论重要的理论基础，为保证学生在教学实践中全面系统地学习科学文化知识，提高学生认识外部世界的能力，保证教学的有效性，起到了积极的作用。但这种教学认识论观照下的教学活动是在“传授——接受”的教学模式中展开的，不利于学生潜力的发挥、探究式学习、个性的培养和创造能力的养成。正如王本陆先生指出的“多年来，对教学认识论一直有各种各样的分析和批评，”看来，“完善和发展教学认识论”确实为教学论研究者的当务之急。至于如何“完善和发展教学认识论”，作者则提出在充分吸收教学发展的新成果的基础上，“着重探讨的四个方面的问题：深入把握教学认识主体的活动机制，加强对教学认识的社会性研究，全面把握教学认识过程中的师生关系，深入揭示教学认识方式的多样性。”[1]笔者认为，完善和发展教学认识论是必要的，但问题是仅仅从水平面上作内容的扩充和数量的增加是远远不够的，或者说这些对“完善教学认识论”尚可以，却解决不了教学认识论的“发展”问题，更重要的是，作者忽视了教学认识论的深化问题。要从根本上解决好这个问题，必须突破现行认识论的局限，揭示认识的创造性本质，并以此观照教学理论研究过程，为深化和发展教学认识论，提供一个全新的理论前提。
　　二
　　列宁指出，人的意识不仅反映客观世界，并且创造客观世界。现行认识论的根本局限就在于把认识过程看做一种知识来加以考察，强调人脑对外部世界的反映。因此，只注重对反映的解释说明及人脑如何求得与外部世界的符合，忽略了认识的创造性本质。实际上，认识的根本任务在于产生新知识，创造出原本没有的东西。要克服现行认识论的局限，就必须对认识的创造性本质作出全新阐释。
　　首先，是认识观上的变革。现行认识论囿于“自然世界→主观反映”的二维认识结构，表现为一种狭隘的“真理观”，而这种二维认识结构的“真理观”必须向以“认识活动”为中介的“研究对象→认识活动→理论”的三维认识结构的“创造观”跃升。在这种新型的三维认识结构中，主体的“认识活动”表现为一个积极能动的创造过程，它不仅包括认识的感觉、知觉、表象及概念、判断和推理的反映活动，而且包括在主体的目的需要统摄下的改造、选择和建构的创造性活动。主体的改造、选择与建构，并非仅仅是认识的“理性形式”，重要的是认识的“理性内容”，它同在反映基础上获得的真理性认识统一起来，形成观念的创造物——理论体系、行动原则、应用方案和实践规划等。当然，这些成果要经受实践的检验并在实践中修正。如同心理学上现代认识论以“S--O--R””的认识模式替代经典引为主义的“S——R”的简单联结一样，三维认识结构的“创造观”替代二维认识结构的“反映观”，是现代认识论上的重大思维变革。
　　 其次，是确认创造性认识的要素结构。在认识的创造性活动中，主体观念地把握理性材料时，有三个方面的要素是必不可少的：理性自觉、理性批判和个性特质。理性自觉也称主体的理性意识，它包括认识主体的自我意识和对认识材料的意识。认识主体的自我意识是对主体的目的、需要、价值观、兴奋点及主体认识水平的全面洞察和了解。要合目的地创造出新东西，就必须对主体的认识状况有确切的意识，这样才能有的放失，使“自在之物”变成“为我之物”。这一点在认识过程中特别重要，因为这是保证为什么这样认识、采取什么方式认识以及认识到何种程度的主体性前提。康德之所以首先考察“知识何以可能以及如何可能”的前提性问题，原因就在于此。对认识材料的意识包括对材料的状态、条件、性质及解决的可能性等方面的洞察和把握，这是认识能否达到目的的客观性前提。“前一种意识要素的规定可以称之为实践过程的价值导向，它确保了实践结果的效益性；后一种意识要素的规定可以称之为实践过程的真理规范，它确保了观念形式现实化的可靠性。”[2]创造性认识的第二个要素是理性批判。它有三种方式：一是继承性批判即扬弃，表现为认识对材料的“去粗取精，去伪存真”的分析过程；二是争鸣性批判，表现为主体对各种学术观点、不同学派主张及理论的以合目的性尺度（内在尺度）和合规律性尺度（外在尺度）所作的分析与批判；三是创造性批判即纯批判，表现为认识以主体的价值目标对关于外部事物的表象材料作出“你无我有，你有我新”的观念成果（新知识）的批判。显然，创造性批判是创造性认识所特别强调的。这里需要指出的是，创造性批判的新的观念成果，虽然是原有知识中所没有的，但它与原有知识是有联系的：新知识是在吸收原有知识中的合理性成分的基础上，通过向新的方向延伸和向新的深度拓展形成的。正如前苏联哲学家柯普宁指出的“新知识一方面应当是在逻辑上一致的，并从一定意义说应当是从先前的知识中引申来的；另一方面，新知识同时应当与先前知识相矛盾，有时候它较过去的看法甚至是令人费解的、不合事理的、荒谬绝伦的。”[3]所以，认识的创造性批判不能舍去继承性批判和争鸣性批判孤立地进行，而必须把它们在认识中统一起来。创造性认识的第三个要素是认识主体的个性特质。各种学术观点或理论流派之所以千差万别、丰富多彩，其原因就在于认识主体个性特质的差异性。虽然认识主体的个性特质包含许多方面，诸如宗教信仰、思想观念、行为态度、认知方式等等，但这里着重强调的是与创造性认识直接相关的主体的知识结构。知识结构是主体在原来的认识和实践过程中所形成的关于知识的数量、种类和层次及其组合方式。从知识结构的组合看，知识的数量构成知识面，知识的种类构成知识的侧重点，知识的层次构成知识的深度。知识面反映出主体知识的广博度，知识的侧重点反映出主体专业知识的精深度，知识的深度反映出主体知识广博与深化的统一程度。创造性认识的三要素相互联系、缺一不可，从而构成一个合理的创造性认识的要素结构。理性自觉体现主体能动的准备状态，推动认识的启动，成为创造性认识的动力性要素；理性批判体现主体合目的性的运思活动，是创造性认识的手段性要素；个性特质又成为主体认识的基础，是创造性认识的基础性要素。三者组合成基础——动力——手段的创造性认识要素结构。
　　最后，是把握认识的创造过程。认识的创造过程由前后相继的三个环节组成。第一环节是反映环节（粗略地讲反映环节可以不纳入认识的创造过程。但为了完整地了解创造性认识的全过程，这里将它列出来），这是现行认识论所强调的，是创造性认识的起始环节。这个环节的根本任务在于获得关于外部事物的真理性认识。这种真理性认识是主体通过比较、分析和综合，抽象出事物的共同特征，用概念（范畴）加以表征的。反映环节追求“合规律性”的运思趋向。但认识并不停留在“反映”的层次上，它还要对这种“反映”的结果进行“改造”，即从反映环节到“改造环节”的推进。改造环节是根据主体的目的和需要对认识材料的再加工和制作的过程，是通过对“反映”所获得的关于外部事物与过程的知识进行有目的的选择、增删、改组的过程。在改造过程中，认识逐步扬弃了客体规律的纯粹客观性，使之由“自在之物”成为符合主体理性需要的“为我之物”，由“求真”达到“求善”的境界。所以马克思说：“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”[4]改造环节追求的是“合目的性”的运思趋向。创造性认识的第三个环节是重建环节。“重建”是在“改造”的基础上对“改造”的结果合乎逻辑规范和合乎理性需求的整理和统合，并合理地表述出来的过程。它表现为包括理论形态的规划、方案、设计等系统化知识的理论体系的最终建立。其中，在真理性认识内已深深地渗透着主体的目的、需求、意愿及想像等成分，集中体现了“合目的性和合规律性统一”的运思趋向。这里特别强调的是“想像”在创造性认识中的积极作用。“想像既有心理的特性，又有思维的特性。其根本之点在于构造现象中未曾有过的东西。”[5]合理的想像能从在认识的改造中已显现的东西内揭示隐藏的东西，又能在当前的观念中，构思出将来的新理想蓝图。针对合理想像在认识中特别是在科学研究中的重大意义，爱因斯坦深刻地指出，想像力比知识更重要，因为知识是有限的。而想像力则概括着世界上的一切，推动着进步，成为知识进化的源泉。严格地说，想像力是研究中的实在因素。
　　从认识的反映开始，经认识的改造和重建，层层递进，步步深入，表明了认识的不断深化及其创造性成分的生成，进而认识的创造性本质不断凸现。在整个创造性认识过程中，主体不仅处于积极能动的认识状态，而且还对整个认识过程进行调节和控制，这是意识能动性的又一重要体现。李士绅教授指出：“思维一旦进入这种境界即进入创造性过程，便是‘不可遏制的’（黑格尔语，笔者注），这是一切科学研究所必不可少的，科学研究的过程实际就是思维创造性活动的过程。没有创造性思维就谈不上科学研究。”[6]这深刻地揭示出科学研究与创造性认识（思维）的同质性。这一点，对我们教学理论研究来说是至关重要的。如果教学理论研究者能深刻地领悟到认识的创造性本质，并以这种创造性认识论改造和更新现行的教学认识论，那么，教学的理论基础将更加科学而牢固，以此指导的教学实践，也会突破“讲授——接受”的僵化教学模式，使学生通过自主探索和学习，创造能力和独立人格的养成成为可能。但是教学认识论不能直接将创造性认识移植过来，而必须通过教学理论研究这个中介过程。
　　三
　　任何研究活动都是展开为一个具体的动态过程和终止为一定的结果。教学理论研究也不例外。如果说教学理论研究的动态过程的结果表现为具有相对稳定的逻辑结构和合乎主体目的需要（教学目的已内化为主体目的需要之一部分）的系统化的理论体系的建立，那么，这个动态的研究过程则表现为教学理论主体观念地把握有关教学问题材料的创造性举动，即表现为教学概念（范畴）的转换和演绎，即教学理论的自我运动。在理论主体创造性举动作用下，教学理论经历着理论准备阶段、理论运演阶段、理论反审阶段和理论表述阶段四个前后相继、依次递进的逻辑进程。
　　理论准备阶段，即研究者的理论准备。这个阶段的基本要素包括：主体的认识能力和知识水平对教学问题的实证材料的适合性、教学问题材料的代表性和完备性等。其中，研究主体的认识能力和认识水平中作为规则、规范、范例的知识结构、思维方式和价值取向等是理论准备阶段的关键性因素。一般说来，主体认识能力和知识水平对解决和处理有关教学问题的材料是适合的，但有时它们之间存在一定的“张力”，这种“张力”可随着教学理论的形成与发展，主体思维境界的相应拓展和提升而逐步消除。但对教学理论主体来说，如果理论准备不足或认识状态没有达到理论建立的要求时，积累再多的经验材料，未必能促使深刻和有价值的教学理论的形成。法国科学家巴斯德说，在观察领域中，机遇只偏爱那种有准备的头脑。考察教育史上夸美纽斯、赫尔巴特和杜威等人教育理论（含教学理论）的产生，虽然与一定的社会实践发展不无关系，但在根本上则取决于他们的理论准备。夸美纽斯从其经验主义惟实论的哲学观和自然主义的进化论出发来分析教育教学问题，提出“教育要适应自然”的原则，并以此为基础来构建“把一切事物教给一切人”的“泛受”教育体系。赫尔巴特尽管说他的理论出自其哲学思想，同时也利用多种机会收集并整理他所精心安排的观察和实验材料。但他主要是以其哲学和心理学为基础推演出教育教学理论体系的。所以，他把自己的丰碑性的教育学着作《普通教育学》的全名定为《从教育目标推演而来的，心理学的教育科学的一般原理》。至于杜威本人，首先是一位哲学家，其次才是一位教育学家。他的实用主义教育理论就是其实用主义哲学的推演和发挥。杜威融欧美思想于一炉，建立起系统的实用主义哲学理论，为构建教育理论大厦奠定了坚实的基础。可见，教学理论的准备阶段，是教学理论进一步发展和主体创造性活动的直接前提。
　　理论运演阶段是在理论准备阶段的基础上，主体通过对教学问题相关材料的比较、分析与综合，确立理论的逻辑始项（起始范畴），并由此展开为逻辑中项（核心范畴）和逻辑终项，进而形成教学理论体系的基本框架的过程。这一阶段是教学理论形成发展的核心和关键阶段，因为，它在根本上奠定了教学理论自身的科学性基础。此时，主体思维处于最积极最活跃的创造性状态，一方面，通过对教学材料的抽象和概括得出层次不同的范畴（或概念）；另一方面，它又使各范畴的逻辑演绎和排列顺序符合主体的认识规律和目的需求。康德正确地提出：“理性只洞见那些按照他自己的计划所产生的东西，他必须按照他的判断原理——依据确定法则而前进，强迫自然回答他提出的问题，而不是让自己被自然用导绳牵着走。”[7]经过理论运演阶段，教学理论的雏形已初步形成。
　　当教学理论初步形成时，它并不能立刻去指导教学实践。因为它还有一个完善和成熟的阶段，这同样是教学理论作为完整的发展过程所必经的阶段，即理论的反审阶段。在这个阶段中，理论主体把理论运演阶段的成果作为再思想、再认识的对象，揭露该阶段理论成果自身内在的矛盾。其中主要包括研究方法是否可靠、范畴（或概念）框架是否合理、解释原则是否得力和价值观念是否正确等。通过教学理论的自我反审，可以由科学认识层面跃升为哲学认识层面，对教学理论体系的基本框架予以检讨、梳理和澄清，使教学理论由雏形变为成熟，由肤浅引向深刻，从而实现教学理论的自我超越。近期，我国教育理论界所进行的“元教育理论”探讨，就是理论主体以高度的理性自觉和理性批判对不成熟、不完善的教育理论进行自我反审，力求探询解决教育理论自身问题以深化教育理论研究的重大尝试。其意义是深远的。
　　理论准备阶段、理论运演阶段和理论反审阶段，构成相对完整的教学理论的研究过程。然而，这个研究过程仅仅是呈现在我们面前的好像是一个先验的结构。这个“先验的结构”还应适当地表述出来。这就是教学理论发展的最后一个阶段，即理论表述阶段。理论表述是主体按一定的逻辑规则和语言规范，把研究过程的“现实运动”以恰当的方式，加以系统化地阐述。经过理论表述阶段，完整的教学理论过程才能结束。教学理论自我运动过程的四个阶段，集中体现了研究主体观念把握教学问题材料过程中积极能动的创造性实质。
　　四
　　以上对创造性认识观照下的教学理论研究过程的深刻分析，对于深化和发展教学认识论提供了极为有益的启示。
　　1.把认识的创造性活动机制引入教学认识论。将教学过程看做是有目的的、有指导的、学生积极主动地探究和学习的特殊的创造性过程。
　　2.建立三维立体的教学认识格局。培养学生的研究意识，形成学习——认识——研究三位一体的教学活动体系，丰富教学认识论的内涵。
　　3.强化主体的批判性思维方式。在认识过程中，不要把教育教学史上已经存在的东西，当做基本的东西，而不假思索地接受下来，也不要把现成的东西，当做只能是如此的东西，而应看做只是在一定条件下才如此的东西。
　　4.教学认识论应时刻关注体现时代精神的教育教学实践。从主体性教育实践到当前的素质教育实践，给教学认识研究提供了新的时代性课题，无论从教学认识论的形式和内容，都要作出切实的应答。
《宁夏大学学报》：人文社科版银川119～122G1教育学郝志军20012001哲学认识论作为教学认识论的方法论基础，直接关系着和在相当程度上决定着教学理论研究和教学论的学科建设。然而，现行认识论的局限在于，把认识仅仅看做一个反映过程，对认识的创造性本质没有给予关注和揭示。要突破现行认识论的局限，就必须在认识观的转变、认识要素结构的确认和认识的过程中，深刻揭示和把握认识的创造性本质。以此为指导的教学理论研究，是理论主体观念地把握教学问题材料的创造性过程，它以教学理论形成过程的理论准备阶段、理论运演阶段、理论反审阶段和理论表述阶段四个前后相继的逻辑过程表现出来。这种创造性认识论观照下的教学理论研究过程，对于深化和发展教学认识论提供了极为有益的启示。教育学/创造性认识/教学理论研究/教学认识论郝志军(1969-)，男，山西左权人，西北师范大学在读博士，主要从事教学基本理论研究。西北师范大学 教育科学研究院，甘肃 兰州730070 作者：《宁夏大学学报》：人文社科版银川119～122G1教育学郝志军20012001哲学认识论作为教学认识论的方法论基础，直接关系着和在相当程度上决定着教学理论研究和教学论的学科建设。然而，现行认识论的局限在于，把认识仅仅看做一个反映过程，对认识的创造性本质没有给予关注和揭示。要突破现行认识论的局限，就必须在认识观的转变、认识要素结构的确认和认识的过程中，深刻揭示和把握认识的创造性本质。以此为指导的教学理论研究，是理论主体观念地把握教学问题材料的创造性过程，它以教学理论形成过程的理论准备阶段、理论运演阶段、理论反审阶段和理论表述阶段四个前后相继的逻辑过程表现出来。这种创造性认识论观照下的教学理论研究过程，对于深化和发展教学认识论提供了极为有益的启示。教育学/创造性认识/教学理论研究/教学认识论

网载 2013-09-10 20:52:56

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