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　　社会的急剧转型正在导致社会关系的不断调整，其一系列变化迅速渗透到社会生活的各个层面，最终落实到具体的个人身上，影响改变着人们的价值体系及由此指导的行为方式和生活方式。这种以“思维方式和意识形态”为主体的隐型变化是最深层次的转型，即文化转型。
　　现代化运动自输出西方之后，后发国家、弱势民族的价值理念一直无奈地在外来文化与自身传统之间挣扎，始终没有能够摆脱先接受物质技术现代化、后面临文化挑战、再建构本土文化的命运。中国社会还缺少许多东西，也许最缺少的是适应时代发展需要的文化。文化是一种解救策略，建构一种文化，让人的灵魂得以安顿，“把人从相互敌视、相互防范中解放出来，从心灵之间永无宁日的战争中解放出来，从狭隘的功利和世俗的羁绊中解放出来，把人从依附、盲从和定势中解放出来，把人从习俗、传统、群体压力以及本能欲望的束缚中解放出来”①，从而形成理想人格，这是教育的神圣使命。
　　那么，21世纪需要构建什么样的文化和人格呢？
　　中国传统文化中建功立业的人生追求，“天人合一”的思维模式，“群体和谐”的崇高精神，“厚德载物”“义利统一”的价值取向，这些基本精神推动和指导几千年中国文化发展的世界观和人生观，直到今天，对维护社会稳定促进社会发展依然起着推动、弥补、校正的作用。不过，传统文化由于过度执着于实用理性而忽视了对现实的批判意识和超越精神；群体本位的价值取向主张重整体轻个体、重和谐轻竞争，弱化了自我意识；道德中心化倾向重义轻利，压抑自己的欲望，从而否定了人的自由本性；而“天人合一”的观念导人畏天知命，加之传统文化本身固有的封闭求同性，使人缺乏开拓进取的创造性和接受新事物的主动性和积极性。这其中，尤其是对人的内在价值需求的长期漠视，致使精神空虚愈见其广其深，人们关注的中心问题是“人应该怎样活着”，而对于比“人应该怎样活着”更高的一个问题“人为什么活着”缺乏深层的思考。
　　在社会转型期，我们需要的是在传统文化与外来文化所构成的坐标系中寻找出既保障个体自由又让个体受制于其所属整体力量的新文化方向，从而建构置身整体中并因而具有多向维度的个体。时代所需要的理想人格也正是这种具备独立、理性、自觉、自为、自由的个性的社会主体性人格。
　　普通高中教育作为促使学生从儿童走向成人的最后准备阶段，在奠定基础学力、培养公民基本素质并形成健全人格方面有独特的价值。因此，高中阶段应该把人的发展水平提高到社会发展所要求的水平上来，既促进学生的行为规范和价值观念的社会化，又发展学生的个性才能，以追求人的自然性、社会性与自主性的全面和谐发展，为中华民族的复兴培养健全的公民，培养有适应能力和创造能力的人。
　　长期以来，在强大的现代性的历史语境下，我们的教育迷失了方向，失缺了另一半，进入一个封闭的制度化的体系之中，表现出功利主义教育的取向和唯科学主义教育的霸权，越来越远离生命的原点，甚至完全弹出文化轴心。而语文教育总是在应试平台上“正襟危坐”，学习目标过于工具化、实用化、政治化、教条化、理性化。机械解析并反复操练语言体式而忽视语义的深层把握，一味移植成人世界的价值观念，而无视青少年个体的权利和人格的尊严，远离学生的现实存在和可能存在。由“课本”“教室”“灌输”“题海”构筑的封闭世界，受单一文化价值观念和机械学习方式的支配，成为精神上的牢笼，学生的生长和生活被无情地“殖民化”，生命的独特个性被无情地阉割，导致对人生与社会自主思考的忽视，其结果是学生“有知识无智慧，有目标无信仰，有规范无道德，有欲望无理想”（李正涛《没有灵魂的教育》）的现代畸形人。这种教育纯粹是“造神”的教育、“成材”“成器”的教育而绝不是“立人”的教育。
　　为了建构新世纪理想人格，语文教育必须找回失缺的另一半。新课程将语文定性为工具性与人文性的统一体，它以落满文化足迹的经典作品为血脉而成为多元文化的载体并且本身就是一种文化，从某种意义上说，语文教育体现着教育的本源。因此，语文教育决不能仅仅徘徊于“知识门庭”，理应沿着“工具”“人文”的曲径通往“幽处”。那么，“曲径”在哪里？透视《高中语文课程标准》我们会发现，“文化”因素渗透在课程的各个环节。“文化”已经成为语文新课程的生命因子支撑着新课程的生成与生长。同时，新课程也积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式，从建构主义学习观来看，学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助教师和学习伙伴的帮助，通过人际间的协作活动而实现的主动建构知识意义的过程。知名教育学者肖川先生认为，教育的真义在于价值引导与自主建构的统一，他主张“教育要关注学生的生活世界并切入学生的经验系统，要着眼于学生成长的内在动机唤醒”②。因此，基于文化建构的语文教育，必须引领学生穿越灯红酒绿的功利殿堂，绕道应试教育的“清规戒律”。这样，学生会在“闲庭信步”中，在“最近发展区”里，在现实生活和可能生活之间，把自己的生活经验与人类的生活经验联系起来，使多元文化共同参与，以引起对生活和人生等本体问题的理解、感悟、体验，并在交往和实践中反省个体现实的生存状态和生活方式，去建构具有个人独特的社会主体性人格。尤其需要澄清的是，不要总是担心学生的“免疫力”差而回避尖锐的社会矛盾、敏感的价值话题，企图在一个“装修”“净化”了的“庭院”中美化净化学生，那种冠冕堂皇的包装只能导致教育的肤浅与虚空。中外文学作品尤其经典作品“背后拖着它们经过文化或多种文化（或只是多种语言和风格习惯）时留下的足迹”③，它们的“后花园”里种植着民族的文化心理和文化性格，积淀着个体或集体的无意识。它们表现思想，也表现情感；表现意识，也表现潜意识。作为一种文化形态，其主题是多种意义的融合，内涵丰富而活跃。但长期以来，我们对文本的解读总是搁浅于文化之外，并远离学生的生活地质层，习惯于追求静态的单一的中心思想，重复着千篇一律的公式和套话，非常教条化的从作品中生拉硬拽出几根筋骨，非常图表化功利化的预设、描绘、解释一些与政治、道德甚至与政策有关的道理或知识。解读刘兰芝、杜十娘、祥林嫂，总是反复的认识封建社会对女性的束缚与摧残，而无视人物个性意识的张扬与沉沦，更觉察不到那些远古无意识是怎么的左右着进入21世纪的所谓“现代中国人”；解读菲利普夫妇、玛蒂尔德，总是反复地揭示资本主义社会的罪恶，而全然不顾作为生活在社会底层的“小人物”内心深处的痛苦、困惑、无奈与抗争；而对于周朴园，我们的视点往往只聚焦在作为资本家其虚伪与残忍的主页，而忽视作为一个人其心灵的角落尚残存的那点人性链接；对于屈原及其《离骚》，我们也总是在“爱国”这一固定版面上政治化功利化地翻版着这般“主义”那般“情感”，却看不到社会、集体对个人权利的粗暴干涉与失去自由的灵魂的痛苦挣扎，看不到儒家文化价值体系之外的以死来扞卫“鸷鸟不群”的独立生活方式和行为方式而绝不向整个社会意志屈服的生命个体，也看不到盛行数千年以嫉妒与媚态为特征的世俗文化心理是怎样的活着而不让别人活。这样的解读，重创了文本的精神元气，使文本失去文化的丰盈，成为逻辑推理的刻板尺度。我们应当提醒学生，理解作品不是单纯地去寻找作品固有的标准意义或作者放进作品的意义，更不是他人强加于作品的意义。文学鉴赏的过程就是那种滚动奔涌的富有冲击力的体验流动的过程。我们要引导学生尽量避开二手书目、评论和其他解释，聚焦第一手文本的背后，走进文本的“后花园”，将灵魂裸露出来，与作者或作品中的人物在生生不息的生命律动中毫无顾忌的自由的对话，要“敢说，敢笑，敢哭，敢怒，敢骂”（鲁迅《忽然想到》），当然，也可以像朱自清先生漫步于月下荷塘一样，摆脱“白天”的烦恼，在朦胧月色里在缕缕荷香中默默享受“独处”的“妙处”，用自己的经验、情感、眼光和生活走向将此在与彼在两个世界的融合，引发灵魂的内在震荡和剧烈的感情冲击，从而使生命价值信念得以苏醒，使震颤的心灵连带着整个生命超越种种狭隘的存在形态，走向诗意的栖居。同时，以造就的新的思维秩序和感知方式观照世界，获得一种新的认识与评价世界人生意义的标准。
　　总之，身处社会转型期的中华民族急切期盼着能够涌现出更多的适应时代发展的新人。高中语文教育凭借自身丰厚的文化特质和强有力的实践性理应建构适应时代发展的新文化，从而承担“立人”这一神圣的文化使命。
　　注释：
　　①②肖川.教育的视界[M].岳麓书社，2003:102,112.
　　③意·卡尔维诺.文学的作用[M].Har-court Brace Jovanorich出版社，1986:16.
教育实践与研究石家庄22～23G31中学语文教与学（高中读本）郭金廷20072007
郭金廷，德州跃华学校。山东 德州 253034
作者：教育实践与研究石家庄22～23G31中学语文教与学（高中读本）郭金廷20072007

网载 2013-09-10 20:52:41

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