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　　全日制义务教育《语文课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）以其崭新的教育理念让人耳目一新。它汲取了我国当今语文教育实践和世界各国教育思想的成果，熔为一炉，努力使之成为符合我国国情、切实可行的语文教育纲领。它的出台，标志着我国语文教育的发展即将进入一个新的阶段。
　　一切新事物都有一个不断完善的过程，《标准》也如此。它由对以前的语文教育系统的改革、发展而来，由于对以前的整个语文教育尚缺乏系统的反思，一些已经严重不适应社会发展的教育观念和知识尚未得到系统地清理，并被带进了《标准》。这里，我们想谈谈《标准》阅读教学理论基础的问题。
　　阅读教学的教育意义不只在懂得有关的语文知识和理解课文，接受课文思想的教育，培养语感，还在学会阅读，养成良好的阅读习惯，特别是，它将在阅读活动中通过对信息的处理和利用，影响一个人的思想、情感、方法论、价值观，在全方位的活动过程中影响一个人的基本素质。这样，阅读教学，实际上是一种特殊的认识活动，同时又是阅读的应用过程。也只有在这个过程中，才能实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这几个维度的有机统一。
　　以往的阅读教学之难以适应社会发展的需要，就在它的教学目标是褊狭的，只将传授文体知识和培养理解能力作为自己的主要任务，将自己的视野限在基础阅读的范围内，忽视了阅读和生活的联系，忽视了阅读教学和人的全面发展之间的关系；另一方面，它依靠一个与它的教育目标其实并不相应、但在人们的心目中却视同金科玉律的知识体系来支撑。这个知识体系实质上是由静态的、本体知识层面的、有许多是错了位的文科各种专业知识拉杂凑成的混合体，根本无力解释各种语文现象，更无力指导读写活动。狭隘的教学目标加上一个僵化的不实用的知识系统，由此派生了与之适应的教学方法，这是以往阅读教学低效乃至无效的根本原因之一。
　　《标准》在教学目标上有一个明显的变化，即不再把传授知识和培养理解能力作为阅读教学的主要任务，而将培养人的基本素质作为核心。它十分关注学生阅读个性的养成，十分注重阅读空间的扩展和阅读活动的多样性。这些变化，对阅读教学的发展有着深刻的意义。但是，我们也不能不看到，从宏观上说，《标准》并没有超越旧教学系统将教学范围定在理解读物内容这一狭隘的范围，1～9年级的阅读教学，无非就是读、理解、感悟、评价、记诵，无非是多读，广读。在这里，我们只能看到阅读的外延延伸，而看不到阅读的内涵有多少变化。
　　阅读有基础阅读和应用阅读之分。基础阅读解决的是对读物内容的一般了解问题，是应用阅读的基础。但由于它缺少读者的需要基础和用途指向，也就缺少阅读的内驱力和信息的价值取向。应用阅读是出于某种需要、有具体用途的阅读。同一读物处在不同的应用背景下可以满足不同的价值取向，因而会显现不同的信息系统，这就有个信息的处理和利用的问题。也正是对信息的处理利用，才体现了阅读的自主性和生活性，以及阅读过程的研究性，才有可能体现过程、方法、情感和价值观念等因素的有机统一，从而体现语文教育的现代性。以往的阅读教学之所以缺少动力和活力，就因为它仅仅在基础阅读上打转。《标准》没有认识到以往的阅读教学在内涵上的严重局限，只是扩大阅读范围，增大阅读量，加大阅读强度，其教学观念和以往的阅读教学在实质上并没有多少不同，而这是无法从根本上改变阅读教学落后的现状的。
　　另一方面，《标准》强调阅读的个性化，重视学生的感悟和思考，鼓励创造性阅读，这对矫正以往僵化的阅读教学有着重要意义。但是，作为课程标准，也不应当忽视阅读还有客观性的一面；在“阶段目标”和“教学建议”中，《标准》侧重阅读个性和创意，而不同时强调理解的客观性，就很容易导致阅读理解的任意性，而走向另一个极端。
　　任何阅读都存在着客观性和主观性。所谓客观性，就是必须严格遵循文本的信息系统，尊重作者的本意。读物的文本和信息系统是客观存在的，作者的基本意思也应该是确定的；强调阅读的客观性，也就是强调理解的实事求是和严肃性，这是教育的重要内容，关系到民族性格的塑造。所谓主观性，是在客观性的基础上发挥读者的联想，使理解向读者特殊的经历和知识积累延伸，形成理解个性。理解个性带有创造性质。当读者在此基础上形成属于自己的认识成果时，就构成了创造。阅读的客观性和主观性不可或缺。划清两者的界限，充分发挥它们的教育效能，是语文教育极为重要的工作，而以往的阅读教学一直没有处理好两者的关系。《标准》实际上并没有从阅读本身的规律及其教育的属性出发全面地考虑阅读教学问题，只盯着培养个性，这很容易导致阅读教学走极端。
　　更成问题的是阅读指导。在“教学建议”中，我们几乎看不到方法论上的实质性意见，倒是在“阶段目标”中，我们可以隐隐约约看到它实际上是承袭的旧的阅读知识系统。譬如，它要求“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”，“阅读说明性文章，能抓住要点，了解说明方法”，“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”等等。尽管零零星星，并且完全淡化，我们还是可以从这些颇有代表性的表述中，看到它还是按文章学分析法来给阅读活动提出要求，和以往一样，主次颠倒。
　　还是那样的阅读教学视野，还是那个知识系统（不过淡化了），还是那种读法，只是强调学生的主体性、自主性，阅读的个性和创造性，以这样的教学来体现《标准》在“课程性质与地位”中所说的“工具性和人文性的统一”——这不禁使人想到“工具论”的知识框架和“人文论”所强调的个性，进而怀疑《标准》只是在外表上糅合了这两种教学主张，实际上并没有认真地去研究阅读教学的各种具体问题，认真地去梳理这两种教学理论内部的是是非非。
　　于是不免让人产生这样的疑问：“工具论”的那一套阅读知识体系和“人文论”的教学理念能不能走到一起，这两者的混合能不能体现阅读教学的科学性和现代性？
　　要回答这个问题，必须对以“工具论”为基础的阅读教学理论有一个基本的认识。这种教学理论，有其显着的特征。一方面，它是以阅读客体为本位而不是以阅读主体为本位，它关心的是语文知识的落实，关注的是文章的特点；而对学生到底是怎样阅读，整个阅读过程到底有哪些内部规律，人的语文素养到底是怎样形成的，社会发展到底需要人们具备什么样的语文素质，而阅读又在当中起什么样的作用，教学大纲不去关心，教材的编写不去考虑，教师们也不知道这些东西。也就是说，整个教学系统以落实语文知识为本位，以知识体系本身为轴心来培养学生的语文能力。另一方面，那一套阅读知识以文章学为基础，不符合阅读实际，也根本解释不了阅读中的各种实际现象；由于教学是以学生掌握这套知识为目的，实际上它处于其正确性和适用性不受实践检验的地位，以致人们长期未能发现它其实是走错门了的知识，未能发现落实这种知识和学生阅读能力的发展有多少关系。这样的知识系统，怎么能为以培养学生个性为特征的自主性阅读服务，又怎么能使学生获得可持续发展的语文能力呢？在《标准》的提法上，我们当然可以将两种互相抵牾的主张糅在一道，看起来漂亮，不偏不倚，似乎很全面，但教学是实际操作，是实实在在的事，必须老老实实遵循客观规律，切切实实解决各种具体问题，恰如其分地处理各种关系，这才会有成效，否则就会出问题。
　　一个教学系统，能够维持半个世纪，几次呼吁改革而结果未能从根本上动摇它，总有它的原因。事实上，我们从来没有好好想过这个教学系统到底存在着哪些问题，从来没有认真研究过这个系统的认识论、方法论和知识系统的方方面面，多的是一哄而起的忧思，少的是老老实实的反思。老实不客气地说，《标准》还没有对现有的阅读教学理论作系统的清理。从整个文本看，它关心得多的是提法在理论上的圆满，却不大注意这些提法在实践上的统一性和合理性。尤其需要指出的是，改革阅读教学是一个系统工程，它不仅需要一个新的教学认识论作基础，还需要一个与之相应的知识系统来支撑。《标准》的陈述可以淡化知识，但具体的教学工作却不能没有相应的知识系统来支持。譬如，《标准》十分重视对课文理解的整体感知。对“整体感知”，有相当一部分语文教师尽管心里好像有些感觉，但很难说清到底是怎么回事，而教学中的阅读指导是不能凭“好像有些感觉”来进行的。又譬如，《标准》强调学生写作的自主性，但在具体的教学中，不是说自主就能自主的，若按现行的写作教学机制组织教学，去掉了旧的手铐会有新的脚镣，学生就不可能获得真正的自主。我们还应当明白，现行的这套经半个多世纪形成的知识体系有着稳固的基础，我们的语文教师就是这套体系教出来的，他们的脑子里装的就是这套知识，如果不用新的知识体系去替换他们原有的知识，就很难实行真正的语文教学改革——就拿《标准》来说，看起来满身新意，但一涉及具体问题，就露出了身上所存在的自己本当废弃的许多东西。连《标准》都如此，遑论广大的语文教师！
　　《标准》在阅读教学基础理论上的这些问题，表明语文教育改革还有很长的一段路要走，还有很艰巨的理论研究和实践工作需要我们去做。
教学月刊·中学版杭州G31中学语文教与学董承理20032003 作者：教学月刊·中学版杭州G31中学语文教与学董承理20032003

网载 2013-09-10 20:52:38

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