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　　教育作为一项“使人成其为人”的价值性、文化性、科学性活动，是帮助和引导受教育者走向高尚、智慧、成熟、理性、文明的事业。教育事业所承担的“使人成为人”的特殊使命和职责，表明教育本身是一门科学，它具有自己独特的知识体系和运行逻辑，有自己独特的主导思想、精神境界、价值标准、道德水平和行为原则。人们只有以敬畏、尊重、爱护的感情和态度认真地理解教育、尊重教育，才能真正实现教育对发展科学文化、对培养高素质优秀人才；对社会整体文明进步的价值，才能真正让人们享受到教育可能创造的文明和美好生活。然而，在现实社会活动中，教育的本质和宗旨却常常被漠视或忽视，教育的本真目的和价值常常被异化或遮蔽，教育的信念和追求常常被扭曲甚至亵渎。这一切促使笔者悟觉到，我们必须对教育抱有一种真诚的情感和态度，那就是——必须敬畏教育。
　　　　一、我们敬畏教育了吗？
　　对教育满怀敬畏之情，这当然是一种崇高的精神境界和高尚的情愫。实际上，这在我们民族历史的理论和实践中本都是甚为常见的。在我们的文化传统中，极其真诚的尊师重教传统和习俗，曾一直是我国文化、文明中的一种亮丽和骄傲。久远以来教师一直是“天、地、尊、亲、师”中的一员，而备受人们的敬重。在民间，“一日为师，终身为父”的说法也源远流长。可见在我们的民族文化传统中，人们对教师对教育一直都是极为尊重的。然而，传统毕竟不能代替现实。在现实的教育实践中，人们在对教育问题的态度上，说的和做的常常严重脱节，普遍存在理论和实践“两张皮”的现象。因为，从理论上讲，我们从来都是非常重视教育的，重视教育的标语、口号遍布于神州大地，重视教育的报告、讲话、决议，经常也见诸于各种会议、文件之中。上上下下各级政府及相关机构，有关教育工作的会议数不胜数。所以，不能说我们国家不重视、不尊重教育。但是，在实践的层面上，一些现实存在的问题却使人们深感困惑，并且不得不痛苦地承认：我们对教育还缺乏必须的敬畏之心、敬畏之情。或者说我们虽然在主观上期望能够尊重教育，然而在客观上我们可能还不懂如何去尊重教育、敬畏教育。
　　比如，虽然我们在教育理论上对于教育的本质、教育的宗旨、教育的功能、教育的规律等教育的基本问题有了相当深入的研究，而且取得了相当丰硕的成果，然而这些体现先进教育理念的教育理论，却没有被教育实践所接受。我们在教育实践中所表现出的所谓“实践哲学”，还是教育政治化的“传统”观念。在这种观念的影响下，人们对教育的认识还带有浓厚的政治化倾向，即只看到教育能够为社会带来政局稳定、个人收益提高等工具性价值，而没有看到教育能够提升人的精神质量、提升社会公众在政治、经济、文化、科技素养潜能诸方面的人本价值；只看到教育作为一种社会组织活动，需要张扬能够使教育活动正常进行的行政性权力的一面，而没有看到教育作为一种文化性、价值性活动，更需要张扬能够使教育价值和功能得以发挥的学术性权力的一面；只看到教育机构作为一种组织活动所需要的技术性要求，即学校工作需要足够数量教师的要求，而没有考虑作为教师所必须具备的高尚人格、渊博学识、积极态度、文明举止、良好修养等素质方面的要求；只看到教育作为一种社会性活动具有世俗性、功利性、时期性特征，而没有看到教育作为一种熏陶学生品格、启发学生人生觉悟、激发学生智能潜力、引导学生向往高尚文明的精神性事业这一基本作用。实际上，教育是具有丰富的神圣性、崇高性、纯洁性和人格性内涵的。发扬和展现这些内涵需要宽松、文明、友善、尊重的精神环境。从事教育事业的教师和研究人员除需要温饱以保证稳定生活外，更需要能自由思考、交流、探讨的制度环境和人际氛围，需要能够充分尊重和敬畏教育自身活动规律的领导、管理人员。但是，由于忽视教育工作的严肃性、科学性、神圣性，我们至今没有在教育领域中建立起严格、严谨的有关教育科学的理论及教育实践的“科学范式”。近见学者有评：“致使许多没有接受过哪怕是最基本的训练的人混入教育研究队伍，更不用说那些握有权力并喜欢对教育发号施令的所谓‘研究者’了，诸如政府官员、报刊编辑、书记、校长、处长们。”这些对教育基本知识、科学教育原则、教育基本规律一知半解的人，居然“几乎每个人都自以为是地相信自己能对教育说三道四”。“某人（仅仅）到某国旅游两周，归来后（竟大言不惭地）宣称他考察研究了该国教育，写出洋洋洒洒的文章；但他绝不敢说他研究了某国的数学、物理或哲学、经济。（这些研究者自己不知羞，却让真正的教育研究人员、让教育学蒙羞。）”（引文均见《读书》2000年5期赵荣成的《教育学的迷惘》一文）很显然，这种在教育本质、教育宗旨及其科学性、神圣性、纯洁性认识上表现出的浅薄和势利，造成了人们在教育实践上的随意性和权宜性。以至于使人们觉得可以随意地处理许多对教育来说极其重要的问题。凡此种种，也进一步促使政治功利主义和经济功利主义在教育领域得以随意畅通无阻，对教育的敬畏之情，则完全无从谈起。
　　又如，对教育的随意和轻慢，还表现在对于教师教学权利、教师尊严的欠尊重上。教师是教育事业职责和任务的具体承担者，是学校教育活动进行的基础和关键。然而，一些人对待教师的态度往往是漫不经心的。这既反映在教育观念方面，又反映在教育制度方面。在教育观念方面长期以来对教师虽然有“人类灵魂工程师”“培育祖国花朵的园丁”等许多动听的赞誉之词，但却没有制定必要的规则来保证教师达到这样的标准和境界，和受到这样的尊重。而对于这种理想和境界的实践和养成，在很大程度上还仅限于教师自己严格要求自己的一种个人行为上，没有变成一种能引导教师进步和发展的、具有内在逻辑因素的管理机制。事实上，目前在教育领域中主要流行的还是技术化教育方式、功利性教育目的、趋官谋权式的“官本位”文化。在这种意识的影响和熏染下，教师早已不是以独立自主、激情洋溢、满怀挚爱之情去追求、去实践自己的教育理想、教育信念、教育风格的教育活动了，而只是被动地去适应现实的制度、文化和风气；而作为教师职业最本质最重要内涵的张扬知识意境，弘扬文化、科学的精神品格，培育学生的文明追求和高尚人格等职责，都在“加强教学管理”等活动中被压抑和封闭了。而在教育制度方面，则又明显地缺乏保障教师教学权利方面的内容。虽然在《教师法》《高等教育法》中规定教师为学校的主人之一，但由于缺少具体的、可操作的教育管理制度和政策的支持，教师在学校重大问题的决策上、在学校领导人的选拔上，都没有任何实质性的权利。教师在教育教学方面也没有能够实践自己教育理想、教育追求、教育思想的实质性权利。教师在学校中所要讲授的课程，以及这些课程的讲授时间、讲授方式、教育内容和形式，都是学校的教务部门规定和安排好的，教师只有执行的权利，没有自主地进行调整和安排的权利。这种很少甚至根本不考虑教师可以张扬自己教学理想、张扬教师个性化教学风格的教育教学管理制度，没有留给教师创造性所必须的自由和空间，致使教师这个本应充满创造性、主动性、价值性和自豪感的工作，变成了“照本宣科”或“教死书”的一种技术化、机械化行为。由于教师在学校有关问题上学术性权利的长期缺失，也滋长了教育领域中的行政性权力膨胀，尤其是一些本来应该是为教学和科研服务的准行政权力的膨胀，造成一些行政和后勤部门自我服务趋势增强，权力行使标准呈现异化，进而使教师的实际地位相对降低。当然，这种种现实不仅降低了教师在学校中的地位和作用，也消解了教师的职业责任心和工作自豪感，伤害了教师在工作中的创造情绪和探索冲动，降低了教育的质量，败坏了教育的精神环境和文化氛围。
　　另外，在教师队伍的“进入”问题上，虽然有许多形式上的规定或条件，然而在具体的操作上却往往忽视教育工作的特殊性、神圣性、价值性要求，以需求的“紧迫性”代替了“进入者”的资格原则，以至于使许多没有受过教师职业专业训练的人充当了教师，使教育的基本“平台”无法提高。一些大学本科刚刚毕业的学生，在对教学工作毫无准备的情况下，就被匆忙地推上讲台，乃至一下要讲几门课。像这种以各种主客观的原因为由轻率地安排使用教师的现实，在各个层次、各个地方的教育中都不稀见。凡此种种对教育缺乏敬畏感的随意、轻率现象，在整个教育领域中可以列举很多。
　　　　二、对教育缺乏敬畏态度的原因
　　显而易见，人们之所以没有主动、自觉地尊重教育、敬畏教育，一方面是我们长期以来还没有真正地认识和理解教育，没有认识到教育的真谛和本质，这可能正是导致产生对教育事业随意，轻率，甚至狂傲不敬的重要原因；另一方面可能是由于我们太渴望从教育中得到实利，亦即将教育看成是“当官”“发财”“做人上人”的台阶或途径。这些涉及方方面面个人功利的欲望追求，遮蔽了或扰乱了对教育价值的判断原则，阻滞了人们的理性思维，导致人们对教育普遍失去了敬畏的态度。
　　由于只看到教育能够为受教育者带来就业、薪资、地位等直接利益，而忽视了教育的本体性作用——在促进社会的文明、文化、科学发展和受教育者的人格养成等方面的更重要的作用，所以仅将教育看成是一种功利性事业，进而以追求直接的功利性目标作为组织和实施教育活动的原则和目的，已成为习以为常的态度。人们对教育的这种浅显性认识，必然导致教育方向上的偏差，导致了教育实践上的一系列轻视甚至漠视教育尊严的现象。
　　而在形成教育的强烈的功利化倾向方面，历史和现实都为其提供了理由和条件。一方面，我国传统文化中的“学而优则仕”“书中自有黄金屋”的这类“德者，得也”的教育观念，以其顽强的文化力量强化着人们的功利化教育欲望。另一方面，现实社会中人们对物质利益、经济目标强烈追求所形成的“金钱拜物教”潮流，由于教育无力对其进行有力的抵御和批判，反倒在教育领域中畅通无阻，甚至被有些人欣然接受、“热烈拥抱”。这样的思想和心理，从许多学生的求学目标，普通教育中的应试教育潮流，各类学校在验收、评估、检查中的虚假行为，高等学校中的学术腐败行为中都得到了充分反映。这一切必然导致忽视教育活动中应该遵循的客观规律和科学理性，且以自己的浅显认识和主观意志代替教育本身应有的严谨性和尊严性；导致对教育缺乏应有的敬畏和尊重。
　　上述这两种动因还相互影响、相互促进，即对教育认识的浅显更助长了教育的功利化趋向，而功利化趋向又干扰和封闭了对教育功能意义认识的深化理解。当然，两者相比较，主要原因还是来源于人们对教育本质的认识不足，来源于人们现代观念和科学理性的贫乏。因为在我们民族的传统文化中，逻辑思维意识和科学探究精神比较淡薄，而作为科学思想内核的质疑和批判精神更是常常被一些人厌恶和排斥，因而人们不善于对社会性事物进行学术性的思考、质疑、批判和探究，而习惯于凡事皆到“伟人”“圣人”那里去寻找解决问题的答案。这样的民族思想素质也造成了我们的教育指导思想长期在“伟人”“圣人”语录中打圈圈的现象。而这种现象的产生和形成，又是以其深沉的社会历史背景、僵化的民族文化环境和传统封闭的思维和行为习惯为基础的，因此在社会中的认同度很高，非常容易被人们赞赏和接受。
　　因此，可以说，导致轻视、漠视教育本质的真正原因是在我国教育领域中长期占据主导地位的教育政治化观念。我国长期以来，出于国家政权稳定的需要，一直坚持了一种“以阶级斗争为纲”的政治观念，国家政权机构及社会成员的主要活动，可以说都是围绕着如何巩固和保卫国家政权的目的而进行的。在这样的思维定势和实践模式中，全社会的所有活动，都被纳入到相关的政治活动之中。社会的所有领域都必须服从政治活动的要求和需要。社会各个行业的固有的本质、规律和需要，几乎都被社会的政治需要所封闭或者抑制，甚至上都成为服从政治需要的臣仆和工具。当然教育领域也同社会其他事业一样，以政治需要代替了教育的本体需要，以政治规律代替了教育的基本规律，以政治目的代替了教育活动的目的。教育同社会其他事业一样几乎完全被政治所异化，习惯于以政治意志代替其它一切的意志。而教育本来应具有的能够充分体现教育本质、目的、宗旨的教育精神、教育品格、教育信念、教育境界等等内涵品质，几乎都在连连不断的“政治革命”中完全丧失了。我国建国后在相当长时期内的教育停滞现象表明，我们轻视和践踏教育规律的行为，给我们的教育事业造成了多么大的损失和伤痛，使我们的教育事业贻误了多少宝贵的发展机会。然而，由于种种社会因素的影响和作用，教育政治化的思想和观念在我们社会中至今仍有非常坚固的制度基础和活动空间，甚至仍被某些人视为不可动摇的某种“金科玉律”。
　　与这种观念极度张扬的同时，人们还将知识分子的缺点和弱点绝对化，否定他们身上积聚的文明理性和文化开放性，否定他们建立在对教育规律充分认识、对中外教育充分研究基础上形成的现代教育思想和教育观念。也正是在这种背景下教育研究在相当长时期内也是徒有其名，变成了只能和只会诠释领导指示、教育政策的“解释学”。
　　我国实行改革开放政策后，虽然曾作了许多恢复教育秩序的努力，做了许多发展、振兴教育的工作，也使教育的外延显着地扩大，然而在教育的内涵发展方面，尤其是在教育思想的进步方面，可以说还是障碍重重。一是以往教育政治化的观念和思想还没有得到明确的厘清和批判，其思想基础还没有明显的动摇和消解，教育在思想上、精神上还不能真正地独立和自强；二是在教育制度层面上，“程序正义”的观念还没有被普遍重视和认同；我国的教育制度基础还没有完全从原有旧模式中走出，在教育管理、教育计划、教育评价、教育研究等各个环节，计划经济的观念及方式都还顽强地存在着，这就从根本上限制了教育的变革和发展。在这种社会现实的影响和主导下，人们对教育本体的思想、精神、宗旨、规律的轻忽可以说是自然而然的了。
　　毫无疑义，教育作为人类幸福、美好、和平、高尚和智慧的源泉，聚集了人类多少代人智慧、理智的文化传承。然而，教育中蕴藏的所有这些美好的内涵，都不会天然地降临于人们之中，而是需要通过从事教育事业的人们持续不懈、艰苦卓绝的努力才可能实现。同时，教育作为一种天然地具有价值取向的事业，他的价值追求就是文明、进步、高尚、理性、科学、纯洁这些人类共同的真理。我们必须清醒地认识到教育内涵价值的追求是内在的、本质的，又是与自己的活动系统密切关联的。任何对教育本质以及规律轻视、亵渎的做法，最后都是会招致教育规律本身铁面无情的报复和惩罚的。
　　　　三、对教育缺乏敬畏所致的消极影响
　　对教育缺乏敬畏所导致的消极影响是全面的，甚至是基础性的。
　　一方面，由于对教育缺乏应有的尊重和敬畏，因而导致教育领域中一再出现许多违背教育规律的现象。比如，我们的各级教育行政主管部门以及人事组织部门，在决定各级学校的领导人选时，有许多明显的条件规定，如年龄、学历、职称、政治面貌等，然而在最应该注意的是否具有教育家素养问题上，却往往缺乏明确的规定和要求。又如：在我们的理工科大学中，许多教师多是在没有进行过任何的教师职业训练的情况下走上学校讲台的。他们的教学工作，往往变成了他们学习、实习教师职业的训练过程。他们中的有些人，由于缺乏必要的条件和引导，实际上终生都没有学会当教师，但也在大学里教了一辈子，他们对学生的贻误是可想而知的。再如，在我们的许多大学中，教育研究往往被看成可有可无的事情。在一些学校的高等教育研究机构中，常常充斥着一些既无相应能力也根本没有兴趣研究教育的人员。他们中一些人是退居“二线”的校、院、系的领导，高教所成了这些领导们的退休过渡之地；甚至，高教所有时也是学校闲散人员、不好安排的富余人员的聚居之地。种种这类现象，足可反映出人们在观念上对于高教研究活动的轻视。这种状况下，怎么会出教育科研成果？怎么会产生真正的教育效果？这种数量不少的不合格教师及不合格研究人员充斥教育实践及教育研究领域的现象，又与人们在教育本质、宗旨、规律等问题上的简单化认识相互作用、相互影响，从根本上制约了教育获得本质性的进步和发展，就是必然的了。
　　另一方面，由于人们对教育缺乏尊重和敬畏态度，进而产生忽视教育本体的价值和意义，忽视教育事业必须的科学性、严肃性、神圣性意识，久而久之又转化为人们日常的思维习惯和实践模式，转化为习以为常的思维定势和行为定势，甚至可能转化为教育文化的主流意识。这一切均可能使现在教育领域中已经极其强烈的功利化、技术化、庸俗化倾向不断得到强化和延续。特别是由于教育政治化现象抑制了教育内部理性思想和观念的自然发育和成长，影响了教育主体思想的成熟和巩固，因而使各种非理性的意识和观念得以侵入到教育的肌肤之中，对教育的精神和品质造成了严重的伤害。表现为以下方面。(1)当前教育活动领域中功利主义意识极度膨胀，“唯经济、唯科学”成为弥漫于教育领域中的强劲潮流和不散迷雾。从普通教育中的应试教育，到高等教育中的“证书崇拜”；从有些小学生口中呼出的“中大奖、当大官、挣大钱”理想，到大学校园中难见尽头的考试作弊、学术腐败、“官本位”风气，都展现出功利主义在教育中的强势地位。(2)教育活动中的弄虚作假现象和陈腐、庸俗的市侩风气严重。毫无疑问，弄虚作假的目的就是为了追求某种直接的或间接的功利性目标，而且还常常表现为一种组织性、集体性行为。这突出表现在，为了在上级组织的检查、验收、评估等活动中取得“好成绩”“好结果”，不惜发动全校的教职工，有时甚至包括学生，进行集体性的弄虚作假。有的为了保证这些弄虚作假的表面功夫获得成功，还特地制定了一些为确保弄虚作假行为得以推行的预警式惩罚“制度”，甚至有的高校校长在全校的教职工大会上宣布：教职工中“谁若砸了学校的牌子（即向检查组人员举报了本校弄虚作假的行为或事实），学校就砸谁的饭碗（即停止其工作）”。这种以集体性身份弄虚作假的行为，实际上是对学校教职工们进行的极其恶劣的反教育行为的示范，它既会进一步诱发学生和教师的弄虚作假行为，又会使种种盛行的弄虚作假行为“合法化”。这种集体和个人作假行为的相互影响，相互激荡使学校中考试作弊、学术腐败、贪污贿赂、徇私舞弊等丑恶行为不仅不显其丑，反而更加理所当然地泛滥起来，使教育环境普遍性地趋于恶化。这种状况下，教育的方向无疑会偏离，教育的品格无疑会被扭曲，教育的神圣、尊严、价值、意义，无疑都会在这样的精神环境和文化氛围中日趋丧失。
　　　　四、敬畏教育：教育发展必须的理性认识
　　一直有一种说法，即教育是无法脱离开社会的，因此教育就必然地应该受到社会现实条件的制约。对此，笔者是这样认识的：教育作为社会内容的一部分，无疑是无法抽象地脱离开社会的。因为教育与社会的关系是一种相互依赖、相互影响的关系。如果脱离了社会，教育本身可能就无法存在。但是，无可否认，教育与社会中的其他领域又是相对独立的，是具有自己独特的活动内容、社会职责、运行规律的。教育事业的特殊的本质、宗旨、内容、职责、规律，决定了教育事业必须具备纯洁性、高尚性、科学性、理智性等特殊品质。而对于教育的这些特殊品质，人们只能真诚地尊重和维护，决不能予以轻蔑、损害和亵渎。对于教育的这些特殊品质的任何轻蔑、损害或亵渎，实质上就是对社会文明、进步追求和崇高信仰的伤害，就是对人类自身的尊严、人格、信念的伤害。这种伤害，无疑是大大有悖于中国现代化事业这一崇高目标的。
　　毫无疑义，我国教育现在正处于历史性、本质性发展的最好时期，改革开放以来正逐渐形成的宽松、自由、理性、文明的学术研究环境和教育发展环境，为教育的持续和稳定发展提供了历史性的机遇，使我国教育有可能通过实实在在的发展和进步，逐步达到并融入世界教育发展的先进行列。然而，就我们目前的水平而言，我们与世界上教育先进国家的水平还有不小的差距。特别是我国的教育虽然在实行改革开放政策以后作了许多恢复教育秩序和振兴教育的工作，也使教育的外延有了显着的扩大，然而在教育的内涵发展方面，尤其是在教育的基本思想的进步方面，可以说还是障碍重重。我们对教育的认识，还主要表现在工具层次，亦即教育能够为我们带来些什么；还没有进入教育的本质性层次，即教育本身应该是什么，应该怎样去做。尤其是追求直接的功利性目标的欲望，常使我们变得浅薄而浮躁，缺乏扎扎实实地把教育搞上去的耐心和境界，不能从教育制度改革、教育文化建设、教育从业人员素质提高等基础性的事情做起，不能以宁静致远的心态立足于消除教育领域中的一个一个具体的弊端，而老是简单化地、想当然地期望有朝一日会出现奇迹，因而在有形无形中制造了许多教育泡沫。在这种社会现实的影响下，人们对教育本体思想、崇高精神、神圣宗旨、客观规律表现出的种种轻视、轻蔑态度，是非常不利于我们吸收世界先进教育思想，也非常不利于长远的、健康的教育制度建设的。所以，在理论上倡导尊重教育、敬畏教育、促使教育按自身的运动逻辑活动和发展，仍是教育理论研究工作者们紧迫的重要使命。
　　毋庸质疑，在一个人的素质结构中，最最重要的是品格素质。一个人只有品格高尚，才可能赢得人们的真正尊敬和赞赏。而教育是否真正成功，则是看受教育者品格素养的提升和培育水平。事实上，古今中外的教育历史都证明，受教育者知识素质和能力素质的提高未必都是能与品格素质同步增长的。如果要使教育成为成功的教育，则教育必须是“真正的教育”，必须是那种能使教育本质凸现、教育宗旨张扬、教育规律备受尊重和敬畏的教育，是教育按照自己的内在逻辑自然、自由、自主发展的教育。而要使教育成为“真正的教育”，教育的决策及管理机构就应该积极、自觉、彻底地消解社会各方面附加给教育的许多非教育要求，让教育自身成为自己的主体，让教师成为教育的主体，让学生成为教育的主体，让教育、教师、学生都能充分地张扬自己的个性和追求，张扬自己的理想和信念，使教育活动真正成为教育领域中人们的一种愉快的、有意义的生活方式和环境。只有这样，教育才可能在目前的基础上实现本质性、跨越式的发展和进步。为了使教育真正地发挥其文明社会、文明生活、创造文化、富国强民的本质性、本体性作用，尊重教育、敬畏教育无疑应该是我们的理性选择。
科技导报京G382中学政治及其它各科教与学王长乐20032003王长乐　江苏大学教师教育学院 作者：科技导报京G382中学政治及其它各科教与学王长乐20032003

网载 2013-09-10 20:52:01

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