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　　科学教育未必背离人文精神，而人文教育也不一定体现人文精神。本文历史地考察人文精神影响下科学教育与人文教育的关系，并对教育的价值取向作些展望。
　　 一、基本概念的确定
　　根据本文的研究范围，界清几个基本概念，作为共同理解的基础。
　　人文精神：抛开不同时期具体的人文主义或人文思想的表现形态，仅从较抽象、较广泛意义上来归纳人文精神，它应该是以对人的关注为自己根本的规定性。它关心人的各种类型和层次的需求（物质的、精神的或生理的、心理的等），但以引导人向之所以为人的本质实现方向追求；它以从各种束缚中解放人的个性和自由为己任，但以人类的共同生存和发展利益为最高的行动准则；它以对人及类的主体性尊重为特点，但更通过对人及类所赖以生存的各种环境（尤其包括自然环境）的尊重表现出来。
　　抽象的人文精神是一致的，但不同历史时期具体的人文思想或人文主义的具体内容和表现形态却是各种各样的。
　　科学知识和人文知识：科学知识是人类在对客观物质世界认识与改造过程中发展起来的智慧力量或文化的知识表现形态，它是以客观事物的自然属性和运行规律（包括人类社会的运行规律）为骨架构建起来的知识体系，其知识的真伪性和求证标准与方法是客观的、统一的，一般不为时空所限，更不受主观因素制约。学科表现形式主要为数学、物理、天文、化学、社会科学等。
　　人文知识与科学面向客观世界相对，是面向主观世界的，是人类在对自我内在精神、情感世界的需求认识与改造过程中、在物我关系的认识与处理过程中，形成和发展起来的智慧力量、文化的知识表现形态，其骨架建构是通过价值标准、审美标准、道德规范等来进行的，用以判断是非的标准与方法往往是主观的、多元的，有较强的情景性。学科表现形态主要为文学、艺术、伦理学、政治学等。
　　科学教育和人文教育：科学教育是以传授科学知识为主的教育，以发展学生认识与改造物质世界的能力为目的，教人辨别客观事实，发现客观规律并运用之以满足人的物质需求。人文教育以传授人文知识为主，以发展学生认识与处理社会关系、人己关系、物我关系的能力为目的，它用一定的价值标准帮助学生去树立、改造自己的人生观、道德观、价值观，发展一定的道德情感，审美能力、合作精神等，并指导自己的行为朝向合人道、合规律、合人类共同利益的方向发展。
　　人文精神、科学知识和人文知识、科学教育和人文教育，这三者不属同一范畴。人文精神带有主观臆向性、驱动性，属精神意念领域。它使人的目的性行为带有既定的倾向性和个性色彩，与客观形态存在的人文知识或科学知识不存在直接的互动关系，不能直接地相互说明或表现。科学教育，人文教育分别以科学知识、人文知识为内容，但它是有目的、有计划的实践活动，因而在其运行过程中直接受一定的主导思想或主导精神制约，并在运行过程及结果中体现出一定的指导思想或精神的印记。因而它们与人文精神可以直接表现和被表现。教育体现了人文精神所规定的本质，则教育是人文的；如果教育背离了人文精神的内在规定，则教育是非人文的或反人文的，如形式主义的人文教育和唯科学主义的科学教育。
　　下面，我们根据不同历史时期人文精神内在规定下科学知识和人文知识的地位变迁，考察科学教育和人文教育的关系走向。
　　 二、历史发展的轨迹
　　（一）古希腊时期文化的统合状态与教育的一体化 古希腊时期，鉴于文化知识的积累还相对薄弱，自然、社会及人自身对人来说都还是带有神秘色彩的认知对象，人们对它们都保持着浓厚的认知兴趣。由于认知对象的广泛和普遍，人们既在对自我之外的物质自然认识中形成和发展了有关的科学知识，如几何、天文、历法、建筑术，同时又在对自身内在需求的反省和探究中形成与发展了人文知识，如哲学、艺术、文学。但无论对外在之物还是对内在自我的认识，出发点都是人，都是在人的存在发展与自我充实的需要驱动下进行的。而且，人类的认识成果也都又内在地统一为人们进一步认识与改造主客观世界和追求自身幸福的力量，没有产生文化的分裂。由于当时人类的认知能力相对于偌大的认知空间显得渺小，文化的分裂便意味着对有限能力的削弱。再则，认知的广泛性、初步性和实践能力的单薄，迫使人们在人、社会、自然不对立的前提下进行活动，任何知识对求得这种和谐关系都是需要的，从这一点上也排除了文化分裂的可能性。
　　从全部文化知识都作为人的力量，作为人追求自由发展和生活幸福的内在力量这一意义上看，古希腊时期的社会主导精神和它影响下的教育是人文的。
　　（二）中世纪神本主义与畸形的人文教育 中世纪的社会主导精神以神为中心从而剥夺了人的主体性地位，人性被神性压抑，因而，神本主义从本质上是反人文精神的。
　　从形式上看此时是人文教育（信念、信仰之教），虽也有“三艺”、“四艺”为内容，但目的是为解释教义而设，而且整个教育宗旨都是为禁锢人性归于神道，故此时的人文教育已背离人文精神。
　　（三）文艺复兴时期人文精神与教育的融合状态 此时的人文主义做为神本主义的对立物而出现，目的是把人从神的桎梏中解放出来。斗争对象的确定也规定了此时人文思想的具体内涵：“以人性”反对“神性”，以“人道”取代“神道”。具体表现为：宣扬平等和个性自由，反对封建等级压迫；追求合乎人本性的物质和精神享受，反对基督教的禁欲主义和原罪论；倡明人的尊严、本性，颂扬人的力量、智慧和创造，反对把人“神婢化”。
　　人本主义战胜神本主义的精神支柱，一是汲取了古希腊文化中蕴含的人文传统，另一是科学理性精神。自然科学的进步与发展是对人类自身内在认识与改造客观世界力量的确证，同时也是对神道否定人的智性力量的相悖。还人以现实的世俗的主体地位，不能仅停留在观念上、思辨上，必须先说明人的本质是什么，既在宏观宇宙中给人定位，也要从社会本质、从自身的自然结构上加以了解。所以必须使两种文化力量统合，或者是通过科学力量实现人文精神要求的对人的主体性尊重。也正是因为科学理性在人性解放运动中的巨大作用，才引起宗教对科学的压制。科学的每一进步，也都付出了巨大的代价。
　　相同的命运与共负的使命，促使人文与科学携起手来，揭露禁欲主义的虚伪性和扼杀人性的实质，而把理性与欲望结合起来，也构成了后来资产阶级的典型人格。
　　人本主义的教育目的不再是培养神职人员和神的仆从，而是培养有人道主义精神、有德行、能为社会进步献身的人（实质为新兴资产阶级事业家的形象）。教育内容随之而变，古典人文课程成为主体课程。随着资本主义发展需要和自然科学的成果积累，数学、自然科学渐渐成为教育的重要学科。
　　（四）启蒙运动至二次世界大战时期人类文化的分裂和科学教育的上升 这是资本主义的资本积累为主的上升时期，社会的主导活动成了人与物质自然的较量。在对物质自然的认识，改造与索取过程中，人类的内在精神开始分裂，文艺复兴时期的身心和谐、物质生活与精神自由和谐的追求转化为以物质追求为重，这是在搬掉了禁欲主义的围栏以后，人的物质欲望的一种弥散性释放和后继延续。在物质积累活动过程中，科学因在认识、改造与征服物质世界方面显示了其无与伦比的优势而得到器重，而人文知识对人内在精神世界的改造与引导此时便显得“不合时宜”。
　　教育对两种文化地位的改变做出迅速反应，爱尔维修主张青年学习科学知识，养成“无证不信”的习惯；斯宾塞则明确提出，科学知识的价值最大，人文知识相对价值最小。这些教育主张为科学教育排斥人文教育，争取统治地位起到推波助澜的作用。
　　到十九世纪后半叶，对科学的崇尚已发展成为对科学极端迷信的科学主义，并成为占主导地位的思潮又往后延迟了半个多世纪。
　　科学教育的上升与人文教育的衷落是相并而行的。文艺复兴末期，人文教育已流于形式，重词藻之美，尚口舌之能，严重脱离了人们的生活实际而引起社会的普遍反感。随着科学主义的势力扩张，人文主义也为自己的生存进行过来自内部的改革与抗争，但由于对科学的呼声日益高涨及人文知识自身的功能局限，总起来说这一历史阶段人文主义及其教育基本上处于不振状态。
　　需补充说明的是，流于形式主义的人文主义由于是为形式而形式，目的不再是人，已经背离了人文精神的初衷。而科学教育在一定范围内满足了人们的合理的、急切的需要，增进了人类的幸福，反而体现了人道因素。当然，发展到科技成为人类发展的异已力量的唯科学主义则另当别论。
　　（五）二战以后与科学主义对立的人文主义及科学教育状况 二战以后，科学主义的势力仍进一步发展。本世纪中期，国际间的军备竞赛使科学与科学教育的竞争再一次升温。但此时科学的负面效应也早已充分暴露而引起世人的担忧。两次世界大战造成的物质毁灭与人类心灵的创伤都是全球性的，科技进步、物质文明程度的提高与生存环境的恶化、精神道德水平的背反现象困惑着人们。科技没能象培根预料的那样把人间变成天堂。
　　就是在这种背景下，现代人文主义思潮又做为科学的对立崛起。人本主义者发现，自文艺复兴从“神”那里挣得的人的主体性地位、尊严、自由，经过若干世纪的历史变迁，又沦为现代物质文明飞速运转的大机器的“齿轮”，人类面临着再一次解放自己的繁重任务。永恒主义者认为现代人面临的危机是现代人古希腊信念的崩溃；意志主义者以夸大的权力意志对理性进行猛烈抨击；存在主义者批评现代文明是在科学技术基础上建立起来的、以物质为中心的机械文明，其中潜存着“人的危机”，因为机械文明和它要求的理性主义以及与它相适应的社会组织制度，已成为人发展的桎梏，在对科技和物质追求中出现“人格异化”。现代物质文明阻碍着人的本质实现，造成了现代人的孤独和痛苦，因而现代人本主义者发出同文艺复兴巨人一样的呼声：“个性解放”和“个人自由”。
　　文艺复兴人本主义崇尚科学理性，现代人本主义趋于否定科技文明，力倡生存意志、生的哲学，这无异延续并又加剧了启蒙运动以后科学文化与人文文化的分裂和对立，同时也暴露了现代人本主义理论的冲动与偏激。
　　但是，现代人本主义揭示了社会的症结所在，如雅斯贝尔斯在《现代精神状况》中所言：机械文明加快、加深了人的物化、机器化、商品化；海德格尔认为，现代科学无限地丰富了人类知识，但与此同时，任何时代也没有象今日这样不知人是什么，这样对人解释不清。现代人本主义以激进的方式激起人们对本质的重新探索与关注。就此而言，它的进步性是无庸置疑的。
　　现代人本主义不容纳科学，可是现代社会已须臾离不开科技了；虽然这股思潮曾经声势浩大，并引起种种社会反应（如六十年代的美国学生运动），但纯粹反科学的人文主义在教育中却始终没有得到实践的机会。单纯的反科学、反理性解决不了存在着的社会问题。“解铃还需系铃人”。人文思想有待在综合，深入反思历史与现实的基础上进一步发展成熟为一种实践力量。
　　 三、历史研究的结论
　　（一）历史研究的观点：从宏观上来把握人文思想发展史中科学知识与人文知识的社会地位及科学教育与人文教育的关系演变，是一种从“朴素的综合状态”到“逐渐分裂、对立”的轨迹。
　　1.文艺复兴以前的历史阶段，人、社会、自然之间有对立，有斗争，但人却摆脱不了与群体、与自然环境唇齿相依的联系；历史地积淀下来的文化知识全部用以充实自我和群体，也不足以超出整个社会和整个人类生存环境内在规律的运作力量，自我之外的偌大生存空间还存在着相当多神秘的问题是人无法参悟的。因而，人们一方面用既有的智慧内求自我本质和外求客观世界的潜在规律，另一方面也明智地对与自我发生关系的万事万物保持着谦恭的态度，讲和谐，不以自己为世界的绝对“主宰”和“征服者”而自居。
　　再者，就当时人类积淀的文化系统来说，内在地还没有物质文明与精神文明发展的不平衡现象，也即两个文明的发展水平是相当的，文化内部的分裂与斗争无从产生。
　　外在的和谐和内在的文化平衡决定了人类在求生存求发展的过程中，必须以既有的文化的统合力量而不是分裂这有限的力量做为自己进步与文明提升的保证。
　　古希腊教育与文艺复兴时期教育也体现了人类文化统合的特点。无论人文教育还是科学教育，都是服务于人的身心和谐追求，满足人的物质与精神需要。无论自发还是自觉，它们都与人文精神相契合。
　　2.启蒙运动以后，情形发生了变化。人类社会的主导活动变成了人与自然的斗争。科学的发展使人在物质自然认识改造中渐渐体验到做为“主人”和“征服者”的自豪。而这种自豪的体验又成为驱动科学更进一步发展的动力，物质科技文明的前进速度逐渐加快，拉开了与精神文明的距离。文化的内在构成伴随着外在人与物质自然的对立而出现失衡。而按照需要优先性选择原则，科学文化被崇尚，科学教育受到青睐。
　　等到对科学的态度发展成为迷信，科学被认为无所不能而被超限度地运用到一切领域，尤其是驱逐了原来精神领域的价值文化并取而代之，它的负面效应就暴露出来了。科学从原初的给人驱走愚味、带来光明、智慧与幸福的进步力量，逐渐演化成一种“异己力量”。
　　科学主义的严重失误给人文主义的再度复兴带来了机会。不过，由于对科学不良效应的深恶与反感，现代人文主义者对科学的认识带上了强烈的冲动色彩，以致于从科学万能的极端一跃而成为科学为万恶之源的另一极端。对科学功能不能给予客观冷静的价值分析与评判，从而使自身的理论带上很大的局限性，以致缺少通往社会实践、解决现实问题的力量。
　　3.每一个时代的文化精神都是通过教育最充分最完备加以表达，这是由教育高效传递和发展文化的功能决定的。而且社会越进步，人类文化成果积淀越多，一种社会文化思想的传播与实践就越依赖教育这条途径方可走向社会舞台。教育也越来越成为反映社会文化精神的最敏感细胞。
　　（二）历史研究的结论：科学与人文的必然融合，是当前人本主义的新特点。由合而分，由两极至中介，这是事物发展的客观逻辑。“人文”与“科学”经过漫长的分裂与斗争历程，对各自的功能与局限都有了充分的发挥与暴露；分裂对立到一定限度，便预示着更高层次融合的一种契机的到来（当代人本主义不特指一个流派，一种思潮，应从文化发展的必然阶段方面加以考虑）。
　　1.对科学功能局限性的思考和文化互补原理 对科学功能局限的认识早已有之。十七世纪弥尔顿在其《失乐园》中就指出科学不等于进步，而且这种思潮或隐或显与科学主义的斗争一直不间断。但真正客观公允地从人文文化与科学文化的比较中对科学的功能范围与局限进行全面分析，并从深层解释科学与道德二律背反的根源，还是本世纪以来尤其是最近几十年的事。这以前，精神学派狄尔泰等指出自然科学、数学研究方法的局限，认为自然科学、数学是以发现普遍的、形式的、抽象的法则为己任，不适于个性的人及精神科学的研究；海德格尔等也认为，具体科学对揭示人的本质问题没有多大帮助。在这种认识基础上，当前人本主义对两种文化的功效全面总结为：
　　在客观世界里，科学能应付自如，但在人的主观世界里，科学的公理则力不从心；人文文化虽可以导正人类科技与物质活动的方向，但物质实践的具体过程却无法参与。然而，既然人的存在发展与全面本质实现必须依赖主客观两个世界，那么科学文化与人文文化必须互补而不可偏废；文化的差异性决定了文化的互补性；全面文化功能的实现，必须依靠两种教育的通力合作，这是使社会个体承载人类文化而成为道德完善、人格健全、富于独创精神和多方面能力的人的根本保证。
　　2.文化惰距理论与高技术、高情感平衡原则 社会学家奥格本的“文化惰距”理论认为，一种文化的一方面比其他方面发展迅速时会出现文化失调现象，但这一局面不会一直发展下去，文化一方面的变化势必迟早引起其他方面的相应改变。科学文化与人文文化的惰距自工业革命以来一直在加大，但它的发展总有一个极限；科学文化的扩张与人文文化的萎缩使社会发展与人类进步受到阻挠时，一种新的文化平衡态——仅从文化内部的自组织功能来说，也应已开始重新建立。
　　文化重建的内驱力来自文化内部文化失衡产生的张力，重建的外在目标与原则是“技术与高情感”平衡。科技与道德的二律背反现象及全球社会问题的扩张，不是科学本身的衍生物，而是文化失衡所致。缺少了与物质追求、科技发展应用相掣衡、相调节的精神力量，超前发展的科技文化在一段人文文化还未及填充的真空里运行，势必会产生一种无序状态，引起固有道德秩序的混乱和价值意义世界的崩溃。因此，道德与精神的时代匮乏症，不是科技扩张的自然结果，而是精神文化发展相对不足行为。社会预测学家奈比特因之提出文化平衡原则：今天的社会正处于从强迫性技术向高技术与高情感相平衡转移的时期，技术决定论是危险的，人们周围的高技术越多，就越需要高情感与之平衡[1]。
　　3.当前科学教育人文化的初步追求 社会生活的正常运行必须依靠科技的进一步发展，科技发展的负效应又迫切呼唤人文精神对科技的调节。如何从根本上实现两种文化平衡互补？人们又明智地把热切的期待寄予教育。人文教育成为各国政府教育决策和学术团体教育改革的目标追求。1979年美国哈佛大学提出了《哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告》。要求学生在文学、史学、科学、外国文化与社会分析、伦理道德等五方面具有一定的基础知识，并规定学生选修的人文课程的学时一般应占总学时的20%；麻省理工学院将人文课程列入必修课，开设文理交叉性质的人文社会科学系和专业。人文教育也波及到了中小学。
　　现代人文主义的价值追求出现了新特点：以既有的科学教育为基础，而不是排斥科学，但又超越了以往科学教育的功利性和发展人的片面性（智力开发），以人的全面发展为目的。不同于现代人本主义的纯粹个人目的和以自我实现为中心的对社会文化的消极态度，而是以培养对现代生活具有全面适应能力、创造能力和建设能力并具备高度责任感和健全人格的人为教育目的。
　　在教育内容方面，课程设置的选择标准从“什么知识最有价值”转向围绕“什么样的生活最有价值”来设计，科学教育也积极向“价值指导”方向努力，即不再是纯粹客观知识的传授，仅仅为外在的压力和需要去教和学，而是力求在任何学科教育进行之前或在进行过程之中，唤醒受教育者的价值自觉，尽可能地帮助他们树立一种适合自己的高质量的生活理想，并促动他们为之努力。如马斯洛所言：把价值看成科学的起点和归宿。
　　在教育方式、方法、过程方面，力图把人文精神广泛地渗入，如隐性课程的运用、校园文化的建设、新型师生关系的建立、德育方法的改进与德育的全方位渗透等。
　　总之，当前教育发展的趋向是：统合人文教育和科学教育为一完整的教育过程，以尊重个性自由为基础，使各种类型的专业人才自觉追求人格完善，具备对社会问题的责任感和使命感。
　　 四、最后的思考
　　自文艺复兴以来，人的理性力量就一直被作为一种标志人之所以为人、显示比地球上其他生命更高贵神圣的“勋章”赞美着。有了这种标志，不仅人类可以以自然界的征服者自居，而且个人也可以凭籍这种理性智慧挣脱类群体的束缚，不时地以与社会步调不一致的行为显示个人奋斗的可能。
　　然而，对理性的赞美声，在以生态失衡、环境污染、能源危机等为标志的生存条件日臻恶化的现实面前哑然失声。
　　人类追求发出这样的疑问：人本身作为自然界长期发展的产物，能成为自然界的主宰吗？人本主义者基于对人类生存与发展利益的考虑，提出一种“回归”的思路（当然不是简单的而是经过否定之否定之后的“回归”）、尊重自己的生存环境，也即是从最高意义上尊重了人；人与社会、与自然的对立不能再持续下去，应重寻三者的和谐相倚。而实现这种和谐状态的具体途径就是两种文化的协调。
　　问题一：文化协调能改变物质文化的实质吗？文化在一定意义上是人类用来与环境发生关系进行物质与能量交换的方式，但转换一个角度就是人类破坏自然界、使得环境从有序变无序的工具。人类社会维持自身的有序其实是靠破坏自然的有序进行的，因为人类的生产在任何意义上都是对自然界的破坏（不然，何来物质能量“有限论”对无限论的反叛和“我们只有一个地球”等的呼吁）。而且，工具越发达，生产功能越强大，对环境的破坏能力也越大。“从采集文化直到现代文化发展的历史，实质上就是人类在越来越大的范围，在越来越高的层次来破坏大自然的历程。”[2]从这种意义上，人类通过两种文化的协调来寻求人、社会、自然的和谐的愿望能实现吗？
　　问题二：现有文化模式基础上两种文化能否取得平衡？贝尔在《资本主义文化的矛盾》一书中对文化失衡现象进行批评，他提出，资本主义强调两种冲突的价值观、节俭、克制和享乐、冲动，但遵循前者只是获得享受后者——个人享乐、自我表现、自发冲动的手段，而人们对不断寻欢作乐的愿望将会使他们不再努力工作、生产和节约。斯诺同贝尔一样也认为，文化分裂没有办法在现代文化模式中解决。因为科学技术要发展，专门化和职业化的趋向不可避免[3]。
　　问题三：在什么意义上谈两种教育的融合 现代社会对科技的依赖，借用一个比喻，就象吸毒者之于毒品一样。在问题二不解决的情况下，两种教育如何统一？罗马俱乐部的创始人佩西指出，只有通过教育才能进行文化革命，极大地提高人类素质，根本摆脱人类困境；而且，文化革命成功与否的关键，取决于我们能否成功地改革教育。教育中的文化统合不能实现，问题一也只能“望洋兴叹”。
　　其实，这三个问题是相互联系、相互制约的。
　　就从现有的一般意义上来理解文化融合，高技术与高情感、物质文明与精神文明在协调中平衡发展，并在教育中得以协和，那么如何解决教育中的时空矛盾（知识的无限性与进入学校领域知识的有限性、知识的发展更新与教育过程的阶段性和人生的短暂性等之间的矛盾）？现有的改革思路（课程上的“科学十人文”、方法上的“学会学习”等）能否从根本上解决文化分裂问题？
　　以上仅是基于人文精神与科学精神历史考察基础上的一点思考，自我感到“困惑”而难以找到“解惑”之匙，只有通过广泛而深入的研究方可进入“柳暗花明又一村”之境。我们一起努力使这一天早日到来。
华东师范大学学报：教育科学版沪75-79,9G1教育学吴黛舒/宋广文19971997吴黛舒 宋文 曲阜师范大学 作者：华东师范大学学报：教育科学版沪75-79,9G1教育学吴黛舒/宋广文19971997

网载 2013-09-10 20:51:50

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