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　　 一、教学研究前理论时期和教学理论研究二元取向的确立
　　尽管最早使用“教学论（Didactic）”一词的是拉特克和夸美纽斯，但严格地说，教学理论学科地位的确立始于赫尔巴特，夸美纽斯以前的教学思想只是教学研究的前理论时期，因为，他们并没有提供一种明确的学科基础和一种有关教学问题的解题方法。他们所用的“教学论”一词的涵义比现在人们对“教学理论”的意义的理解广泛得多，是与“教育学”同义的。例如在夸美纽斯的《大教学论》里不仅谈到狭义的教学，还谈到各种教育：智育、德育、体育、美育；并且涉及各阶段的教育：从6岁以前的“母育学校”起，到18—24岁的专门学院和大学止。因此，他的《大教学论》是“最早的一部‘教育学’，里面有教育原理、教育制度、学校组织、课程、教学法等，相当于现在的‘教育概论’。”〔1〕我国翻译出版的《大教学论》， 在“译文序”中称之为“近代第一部比较系统的教育学着作”、“教育学巨着”。
　　与此相对照的是，赫尔巴特在1806年出版了他的代表作《从教育目的演绎出来的普通教育学》（通常称之为《普通教育学》）以及1835年出版的《教育学讲授纲要》，均用德文Padagogik指称“教育学”， 英语相应为pedagogy，词源于希腊语中的“教仆（pedagogue）”一词，它主要是指教学方法和学生管理两方面，并没有后来人们用来替代它的education的涵义那样广。〔2〕因此，他的第一本代表作实际上亦可译为《从教育目的演绎出来的普通教学论》，据此也可以推论，他的教育学体系也就是教学论体系。他把教育学置于实践哲学（即伦理学）和心理学之上，提出“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的，前者说明教育的目的；后者说明教育途径、手段与障碍。”〔3 〕也就是说，赫尔巴特所构想的教育学既是一种理论，同时又是一种实践，既是先验思想的、又是经验实证的两相搀半的独特体系。这就标志着教学理论哲学和心理学二元取向的确立，依目的而言，教学理论是一种形而上学思辨；依手段而言，它又是一种经验，一种实践。它说明了教学理论从形成之时，就缺乏象其它学科一样具有的独立性，教学理论的发展从此带上了无法摆脱的胎记。
　　赫尔巴特教学理论首先经过席勒、莱因的补充与修正，主要表现在文化阶段说、中心统合法与五段教学法。席勒认为，人类文化发展阶段与儿童心理发展的程序相当，教学应根据这种理论，并把它作为教材选择与编排的标准，主张要采用以古代到现代的优秀文化为中心的教材，来陶冶儿童的情操。中心统合法是关于教材之统合的意见。他们还将赫尔巴特的教学四阶段改为五段教学法，形成了赫尔巴特学派的教学理论。
　　 二、教学理论哲学取向的发展
　　教学理论哲学取向的发展主要在苏俄和中国。19世纪后半叶，俄国把赫尔巴特学派的许多论着译成了俄文，当时所写的有关教学论的很多着作，或多或少反映了赫尔巴特学派的影响。然而，有关教育和教学的先进思想，主要是在俄国进步思想家的着作中真正地发展起来的。其中唯物主义教育家乌申斯基贡献尤为突出。他在谈到思想中的唯物主义倾向的时候指出：“……这种哲学给科学和思维带来了并且继续带来很多积极的东西，就是教育这种艺术也正应当特别归功于研究工作的唯物主义方向。”〔4〕他的这种思想在20世纪初继续得到发展。 真正使得苏维埃教育学变为“一种在质量上完全新的教育学”的原因是，教学论的方法论基础是“马列主义哲学以及马、恩、列、斯关于文化和教育的学说”。〔5〕。
　　按凯洛夫的观点，从“教育目的”来看，依据马克思主义关于“人的全面发展的学说”，指出苏维埃学校教育的基本目的是“培养共产主义社会全面发展的积极建设者”。在共产主义方向性原则的指导下，在目的范畴内，提出了“教育任务”，即：“教学是旨在依照共产主义教育的一般目的与具体任务，在学校中有计划地实现下列的工作：以知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的共产主义世界观和有计划地发展他们的智力与道德；在教师领导之下，组织学生的积极活动，以实现这种工作”。可见，从赫尔巴特到凯洛夫，教育和教学目的从个人道德本位走向知识本位并且由此派生的社会道德本位。从“手段”来看，摒弃赫尔巴特的统觉心理学基础，根据马列主义的认识论原理，初步形成了从“手段”展开的教学理论体系，“教学法所研究的问题有：关于教学过程的本质及实施教学时所依据的原则，关于教学的内容、方法及组织形式。”
　　赫尔巴特学说最早传入我国，是在20世纪初。当时正值清末废科举、兴学校之际，一批力图从西方寻找真理、学习西方经验的有识之士，“取法日本”（那时，日本的教育着作都在宣扬赫尔巴特思想和教学方法），通过文章、书刊介绍了赫尔巴特学派教育思想。但是，对我国的教学论发展影响最深的还是赫尔巴特理论的“苏联版”，这与解放初期，我国全面引进苏联教育学是分不开的。
　　由于前苏联是世界上第一个社会主义国家，因此占了“隔壁有样”的便利，我国学者几乎就直接搬用凯洛夫的教学理论体系。尽管在50年代中期，就有学者提出教育学的“中国化”问题，但是由于学术研究的社会气候不适宜，直到80年代，我国的教学研究才可以说真正走向“中国化”探索。这种探索的努力，主要表现在坚持教学研究的哲学取向尤其是认识论取向、典型的是王策三的《教学论稿》（1985）和《教学认识论》（1988）。
　　 三、现代课程理论的确立及课程理论与教学理论的关系
　　赫尔巴特学派理论在美国的介绍和传播，是在19世纪末期。当时德加尔谟（Degarmo）的《方法要素》（1889）以及麦克默里兄弟（C. &. F. McMurry）的《一般方法要素》（1892）的发表，把美国的赫尔巴特思想研究推向高潮，形成了赫尔巴特学派运动。1895年，成立了全国赫尔巴特教育研究会（1910年改名为全国教育研究学会）。以致在19世纪90年代期间，美国比德国更为信奉赫尔巴特学派的教育学。到了20世纪初，每一个好教师都应该为每一节课准备一份教案，五个形式阶段都非常明显。
　　在美国，一般认为，教学理论开始时隶属于课程理论，因为他们的课程概念中包含着怎样教（这就是教学理论所关心的）的问题。上述的努力就是课程概念发展的“前进展时期”。把课程作为一个独立的研究领域，对课程进行系统研究并从理论上加以概括，是20世纪以来的事。一般认为，博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专着。博比特深受当时美国工业界盛行的“科学管理”的影响，坚信科学管理的原理有助于教育者在课程设计和实施上更精确有效，并以把人类活动分析成具体的、特定的行为单位的方法，作为课程的基础。这就是着名的“活动分析法”。到了20年代，课程领域增加了一位继续探索课程科学化的人物——查特斯。他在《课程建设》中主张，把课程分成“理想和活动”两个部分，因为理想不是从对人类活动分析中所能提炼出来的。不过，在崇尚实用主义哲学的美国，他的关于理想的阐述，没有产生什么影响。
　　在随后的几十年中，课程理论是在实用主义哲学和行为主义心理学的背景下发展的，这为科学的课程理论的诞生奠定了基础。值得一提的是， 美国进步教育协会发起了一项极有影响力的“八年研究”， 从1934年到1942年，参与这项研究的有300所大学、 学院和精选出来的30所实验中学。这项研究不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远影响，而且还孕育了泰勒的课程原理。泰勒在1949年出版了《课程与教学的基本原理》，被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架。这个构架就是：（1 ）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4 ）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？〔6〕这一原理对整个世界的课程专家产生影响。 不管人们是否赞同“泰勒原理”，也不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。
　　到了60 年代， 美国最大的课程研究组织即督导和课程编制协会（ASCD），受布鲁纳的着作《教育过程》的影响，开始关注建立教学理论的问题。1963年该协会邀请布鲁纳参加年会，布鲁纳以“需要一种教学理论”为题发表了讲话。翌年，该协会专门成立了“教学理论委员会”，由戈登（Gordon）任主席。于是掀起了一股教学研究的浪潮，出版了许多有影响的论着，如盖奇的《教学研究手册》（1963），希尔加德的《学习和教学理论》（1964），麦克唐纳德（Macdonald ）等人的《教学理论》（1965），布鲁纳的《教学理论探索》（1966），戈登的《教学理论准则》（1968）等等。这一时期提出了许多极有价值的问题，如麦克唐纳德提出应该正确地区分课程、 教学（instruction ）和教（teaching）这三个术语，引发了一场课程理论与教学理论关系的讨论，结果是，在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。
　　 四、学习理论的兴盛及教学理论与学习理论的关系
　　相对于学习研究而言，教学研究在60年代以前的英语国家一直处于失宠状态。在行为科学家的讨论和研究中，很少见到教学理论这一术语。《心理学和心理分析术语详解词典》中有关学习的条目有50条，占53页，但有关教学的条目只有一条。“教学（Teaching）”共5行字， 即“使另一个人坚持学习的艺术，它包括提供技能的训练（instruction ）和提供为促进学习而设计的合适的情景、条件或活动。”〔7 〕这种不同的待遇代表了心理学家对这两个术语关注程度上的差异。在教育心理学的教程或课本中，我们也能见到，讨论较多的是学习和学习者的特征，而不是教学和教师的特征。
　　那么，为什么会出现这种“不公平”的现象呢？盖奇认为，有这样两种可能：一是学习是一种比教学更普遍的现象， 正如希尔加德（Hilgard）所言， “学习是指一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。不过，这种行为的变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、酒醉、内驱力等）来解释的。”〔8〕因此，学习可以发生在生活的一切领域， 而教学不但局限在正规教育情景中，而且有时仅指师生在课堂中的相互作用。至于这一点，分析哲学家赫斯特和彼得斯的解释是，当代教育所关心的是“学习”而不是“教学”，认为“学习”乃教育的逻辑必然，而“教学”则不是。二是以严格的逻辑为借口，认为教学理论是不必要的，这种主张——本身也许就是一种教学理论——概括为一句话：如果我们有合适的学习理论，教师就一定会依此而行动，无需采用任何独立的教学理论。如果教师想要引起学习，他肯定按学习理论的要求去做，这样，教学就是学习的“镜像（mirror image）。”这种观念可以用来解释心理学家对教学理论的轻视。
　　随着学习理论的不断发展，60年代，美国发生了一场关于教学理论与学习理论关系的大讨论。这场争论的导火线是1959年春《哈佛教育评论（Harvard Education Review）》发表专辑，倡议讨论“学习法则能否在课堂中运用？”史密斯率先从逻辑上论证，教学理论应该完全独立于学习理论之外，而不是对学习理论的补充。这一判断的依据是学与教不是不可分的，学习理论不能告诉我们怎样教的命题。他说：“教与学的宽度不同，教只是影响学的条件之一。学生不用教也能学，这就是，学生自己教自己。何况，教师即使有能力教，倘若学生不注意，无动力，或认知准备不足，教也不一定能导致学”〔9〕。 与史密斯相呼应的是，盖奇则从历史上论证，学习理论对教育实践很少有用，也没有什么影响。学习理论和教学问题并无内在的、固有的联系，因此，“教学理论需要与学习理论平等地平行发展，而不是学习理论的推论。”〔10〕过了一年，他进一步提出教学理论应当代替学习理论，“学习理论讨论有机体学习的各个方面，而教学理论则讨论影响有机体进行学习的各个方面……。为了满足教育的实际需要，学习理论一定要‘让路’，以便产生教学理论。”他认为，教学理论可以是两类：一类是承担解释教师为什么以他们作为教师的角色方式行动；另一类是试图解释教师们怎样影响学生的行为。〔11〕
　　希尔加德对60年代初期的这场争论进行了整理，编辑了《学习和教学的理论》，其中选入了布鲁纳的一篇很有影响的论文“教学理论随笔（Notes on a theory of instruction）”。布鲁纳认为，教学理论是一种处方性的和规范性的理论，而学习理论是描述性的。教学理论所关心的是怎样最好地教会人们想学的东西，它所关心的是促进学习而不是描述学习。如，学习理论告诉我们大多数6 岁儿童还没有具备可逆性的观念，而教学理论就可能提出有助于儿童获得可逆性观念的最好方法。奥苏贝尔（Ausubel）继续发展了这种思想， 认为从约定俗成的意义上说，有效的学习理论并不能告诉我们如何施教，但是它确实给我们提供了最可行的起点，从中可以发现按中介的心理过程和因果关系两方面加以阐明教学的一般原理。换句话说，我们能够把教学的基本原理作为学校学习理论的实用派尘物。学习理论与教学理论是相互依存的，而不是彼此排斥的。对一门完整的教学科学来说，两者缺一不可。学习理论不足以替代教学理论，教学理论也不足以替代学习理论。教学理论必须建立在学习理论的基础之上，而且还需要把焦点对准实用，这就是说，教学理论一定要在更大程度上关心问题的程序技术的方面。〔12〕加涅认为，教学是一种外部事件，教学设计的目的，是要影响学习的内部过程，因此，学习的阶段以及学生内部活动过程，都是与教学阶段相吻合的（见下页图示。）
　　 四、结语
　　通过上文对教学理论、课程理论和学习理论的历史透视，可以发现，由夸美纽斯，尤其是赫尔巴特建立的经典教学理论，在向世界各地传播的过程中，形成了两大不同的取向。在苏俄和中国，教学理论朝着哲学化、思辨化的方向发展，教学理论包容了课程理论。而在美国，教学理论以心理学为取向，并形成了独立的课程理论。有关课程、教学和学习理论三者关系的主流意见或者研究动向表现为：学习理论已经成为教学理论最为重要的科学基础，教学理论必须以学习理论为基石，但也不能视为简单的对应物，因为教学涉及的因素更加复杂；课程与教学是两个独立的领域，课程理论的诞生晚于教学理论，但其发展势头更为蓬勃、涉猎范围更为广阔。实际上，美国的这种研究也已成为世界性的潮流，今日中国也不例外。如果上述分析能够成立的话，那么是否有助于我们思考一个更加本质、更加广泛的问题，即我们的整个教育科学，是在哲学化中寻求思辩的乐趣和综合的理念，还是应该在专业化中追求更加具体的、分析的研究？或者，如果这二者可以兼容的话，是等重还是具有轻重缓急之别呢？
　　（附图 ）
　　注释：
　　〔1〕林汉达：《西洋教育史讲话》，世界书局1944年版，P444。
　　〔2〕瞿葆奎主编，瞿葆奎、 沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，P295—298。
　　〔3〕〔德〕赫尔巴特着， 李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，P190。
　　〔4〕〔苏〕达尼洛夫等着，刘彦等译：《教学论》， 人民教育出版社1961年版，P22。
　　〔5〕〔苏〕凯洛夫主编，沈颖等译：《教育学》（上、下册），人民教育出版社1951年版，P44。
　　〔6〕〔美〕泰勒着，施良方译、 瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，P2。
　　〔7〕H. B. English & Ava C. English, A Comprehensive Dic-tionary of Psychological Psychoanalytical Term, 1958.
　　〔8〕〔美〕鲍尔、希尔加德着. 邵瑞珍等译：《学习论—— 学习活动的规律探索》，上海教育出版社1987年版。
　　〔9〕B. O. Smith, Critical thinking, In Rccent ResearchDevelopment and Their Implications for Teacher Education, 13th—yearbook. AACTE, 1960
　　〔10〕N. L. Gage (Ed.), Handbook of Research on Teaching(lst ed.), 1963, P133.
　　〔11〕N. L. Gage, Theories of Teaching. In E. R. Hilgard(Ed.). Theories of Learning and Instruction. Part 1, 1964.
　　〔12〕〔美〕奥苏贝尔着，邵瑞珍译：《奥苏贝尔谈学习论与教学论》，郭占基等主编：《心理学教学参考资料选辑》，人民教育出版社1988年版。
　　作者为华东师范大学师范教育研究所副所长、博士（200062）＊
　　字库未存字注释：
　　 ＠①原字为氵右加郭
　　
　　
　　
现代教育论丛广州16-20G1教育学崔允ｈｕǒ＠①19971997 作者：现代教育论丛广州16-20G1教育学崔允ｈｕǒ＠①19971997

网载 2013-09-10 20:51:46

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