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    中图分类号：G720　文献标识码：A　文章编号：1009-3826(2004)02-0015-05
    　　一、成人教育哲学研究的历史沿革
    历史上，曾有不少成人教育家在其论文或着作中，或通过阐述基本属于哲学方面的问题，或通过表明自己的成人教育哲学观等方式，开展了成人教育哲学方面的研究。1926年，美国成人教育家林德曼(E·Linderman)出版了《成人教育的意义》一书，从进步主义哲学的角度，对成人教育的目的和意义进行了积极探索。该书在20世纪80年代被美国大学教授提名为最具影响的成人教育着作之一，有人甚至认为美国“整个成人教育的实践结构主要建立在林德曼的1926年的这部作品的哲学基础上”。成人教育家保罗·伯奇文(P·E·Bergevin)也一直呼吁重视哲学问题，他于1967年出版了《成人教育哲学》一书，该书对成人教育教学方法、师生关系、成人教育的社会变革作用等成人教育哲学问题进行了比较系统的研究。这是伯奇文最主要的着述，也是我们迄今所见到的较早以“成人教育哲学”命名的着作。1973年，美国成人教育家阿普斯(Apps)在其专着《成人教育工作哲学的探讨》中，从理论上说明了探讨成人教育哲学的必要性和重要性。他指出：成人教育哲学可以帮助解决成人教育领域的“是什么”、“为什么”和“应考虑什么”这三个基本问题；它可以协助成人教育工作者从各种层面来看问题；成人教育工作者需要一种洞悉教育问题的理论基础；成人教育工作者需要了解成人教育与社会的关系；良好的成人教育哲学可以为成人教育工作者提供处理某些长期存在的基本问题的理论；它可以使成人教育工作者体会到自己生活的深刻意义。之后，世界范围内的成人教育哲学研究进一步走向丰富和深化。其中，1980年，伊里亚斯(J·L·Elias)和梅里安(S·Merrian)合作出版了《成人教育的哲学基础》一书，首次全面系统地分析了古典人文主义、进步主义、行为主义、现代人文主义、激进主义和分析哲学等六种成人教育哲学思潮的形成、发展和实践过程，并中肯地评价了它们的利弊，该书堪称世界成人教育哲学研究中的经典之作。
    20世纪80年代起，成人教育哲学研究逐步被纳入我国成人教育理论研究的范域。1990年，高志敏教授翻译出版了伊里亚斯和梅里安的《成人教育的哲学基础》，该书作为我国选编的《外国成人教育名着译丛》的主要组成部分，为我国成人教育哲学研究提供了重要的借鉴和启迪。近年来，除介绍国外成人教育哲学的研究成果外，我国不少成人教育问题本土研究也已显示出比较明显的哲学印痕，尽管我国至今尚未出版成人教育哲学方面的专着，但《关于成人教育科学的认识论问题》、《关于成人教育的涵义、产生和发动力的哲学思考》、《本体论与成人教育》、《成人教育与公民素质的培养——对成人教育目的哲学思考》、《论后现代主义理论视野中的成人教学》等专业论文的发表，也已昭示出我国成人教育哲学研究的较快推进之势。
    　　二、成人教育哲学研究的主要思潮
    迄今的成人教育哲学思潮可以概括为古典人文主义成人教育、进步主义成人教育、行为主义成人教育、人本主义成人教育、激进主义成人教育、分析主义成人教育、后现代主义成人教育等七种。
    具体而言，古典人文主义思潮始于古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德，在当代则以奥尔德(Mortimer Alder)、哈钦斯(Robert Hutchins)和范多伦(Mark Van Doren)等为代表。古典人文主义哲学评论强调普通教育、认识形式和智力发展。就对成人教育的影响而言，古典人文主义哲学引领了成人教育的早期发展，其中的“读名着”项目更是成人普通教育中最着名的教育项目，经常被建议作为成人教育的基本内容。进步主义的成人教育思潮源起于进步主义运动。其教育哲学强调教育与社会的关系、经验中心教育、生涯教育和民主教育。该教育哲学流派的主要代表人物是詹姆斯(James)、杜威(Dewey)等人，属于进步主义的成人教育哲学家包括林德曼(E·Linderman)、伯奇文(P·E·Bergevin)和布拉克雷(Blakely)等。由于成人教育运动兴起初期正是进步主义的兴盛时期，因此这种哲学思想对成人教育的发展产生了极其深刻的影响，其中又以对生涯教育、继续教育、公民与外国人教育、家庭与父母教育以及社会活动教育等成人教育的影响更为明显，包括需要、兴趣、科学方法、解决问题技术、经验中心、实用功利目的和社会责任观念在内的成人教育的基本要求也是在进步主义思想影响下形成的。行为主义成人教育思潮是在现代哲学思想和现代科学技术发展的基础上产生的。早期的行为主义者有桑代克(Thorndike)、巴甫洛夫(Pavlov)和华生(Watson)，当代最着名的行为主义哲学家是斯金纳(B·F·Skinner)。行为主义在教育上强调行为的控制与改变、强化学习和目标管理。在成人教育领域，程序教学、行为目的研究和能力教育都是行为主义哲学思想的产物，尤其是能力教育因其对成人教育的适用性而在成人职业教育、终身教育、继续教育和成人基础教育中得到了广泛推广。人本主义成人教育思潮的发展与存在主义哲学和人本主义心理学密切相联。这一流派强调自由和自主、信任、积极合作和参与、自我导向学习等概念。其哲学根源可以追溯到海德格尔(Heigger)、萨特(Sartre)等人，马斯洛(Waslow)、罗杰斯(Rogce)和弗罗姆(Fromm)等也为人本主义教育的发展作出了重要贡献。诺尔斯(Malcolm Knowles)是人本主义成人教育的主要代表人物。在人本主义哲学思想导引下，他提出了成人教育学的概念，主张学习以满足成人需要为中心，教学以学生为中心。此外，塔富(Allen Tough)及其同事有关自我导向学习的研究也体现了人本主义思想的特征。现代人本主义成人教育的实践活动主要包括小组动力、小组人员关系训练、交友小组和自我导向学习等。激进主义成人教育思潮源于自18世纪以来所发生的激进主义运动，如无政府主义、马克思主义和左翼的弗洛伊德学派，其代表人物有康茨(Georgers Counts)、布拉梅尔德(Theodore Brameld)等人。激进主义者认为，教育是达到社会根本变革的手段。依此观点，教育与社会、政治和文化密切相关，与唤醒人们意识的方法的发展有紧密联系。巴西成人教育家弗莱雷(Paulo Freire)是激进主义成人教育哲学思想的典范。他认为，对被压迫者进行教育的真正功能是唤醒他们的意识。受激进主义哲学影响的成人教育实践活动包括：20世纪60年代在美国南部兴起的自由学校运动、全美的免费自由学校、弗莱雷的成人扫盲教育活动等。分析主义成人教育思潮起源于逻辑实证主义、科学实证主义和英国的分析哲学。这种哲学取向强调澄清概念和命题、推理和政策陈述等。其主要代表人物有谢夫勒(Israel Schefiler)、彼得斯(R·S·Peters)和格林(Thomas Green)等人。英国哲学家劳森(Lawson)和佩特森(Paterson)把分析主义哲学引入成人教育领域，两人先后发表了成人教育概念分析的重要着述，并对成人、成人教育、成人教育目的等问题进行了深入分析。后现代主义成人教育源于20世纪后半叶在西方社会流行的后现代主义思潮。后现代主义以对“现代性”或“现代主义”的质疑、反思为本质要义，拒斥同一性、整体性、确定性而崇尚多样性、差异性和不确定性，其代表人物有福柯(M·Foucault)、德里达(J·Derrida)、利奥塔(J·F·Lyotard)等。后现代主义对教育的影响主要体现在教育研究方法、教育目的观、课程设置、师生关系等方面。当今的一些成人教育家已经注重从后现代视角研究成人教育问题。例如，英国成人教育家彼得·贾维斯认为，随着后现代性的产生，在发达国家，“继续教育”的概念开始取代“成人教育”，因为后者已难以概括它在当今时代所代表的全部含义。总的来说，后现代主义为成人教育提供了一种新的哲学理论基础，它对成人教育理论与实践发展的影响在未来将更加凸显。
    　　三、成人教育哲学研究的主要问题
    1.成人教育的定义
    如同劳森所指出的：“一个规模如此巨大的活动深入到如此广泛的活动领域便产生了标准问题，这就要求我们将这些问题归入一个高度综合的范围，‘成人教育’活动便处于这种情况。”因此，成人教育的定义本身就是一个重要的哲学问题。而不同的思想流派，对成人教育的定义也就不同。人本主义者会根据个人的成长和发展界说成人教育；行为主义者会根据教育过程所引起的行为变化给成人教育下定义；激进主义者则提出成人教育必须提高成人对社会矛盾和政治矛盾的认识；进步主义者则侧重于从经验角度揭示成人教育的本质。例如，林德曼认为成人教育是一个促使成人能够认识和评价自我经验的过程。伯奇文也认为，“成人教育”一词包括三种意义：是一种有系统、有组织的成人学习活动；是一种随机的经验学习；是一种研究的领域。而且其中的每一种都可以使用在正确的地方。分析主义大师劳森和佩特森更是对成人和成人教育的概念进行了深入分析。佩特森认为，唯独成人普通培训才是真正的成人教育。因为只有它才是教育活动各项要求的达标者。劳森分析了成人的教育与成人教育之间的区别。认为前一个概念渗透到成人的所有学习活动，而后一个概念是一种规范化的概念，它的展开要以传递有价值的知识、个人关心自己所学的知识、所学务必有所用等为先决条件。
     2.成人教育目的
    在许多人眼中，成人教育目的是成人教育哲学研究要解决的最重要的问题。一般而言，不同的成人教育哲学倾向，会形成不同的成人教育目的观。1936年出版的《进行中的成人教育》一书，列出了十八位着名教育家、社会学家和哲学家论述人们需要成人教育问题的十八种观点。科尔伯格(Kohlberg)和梅耶(Meyer)将它们划为三种思想类型：浪漫主义，它强调内部的自我健康、生长和发展；文化的传承，它强调传递文化知识、价值和技巧；进步主义，它强调实际问题的解决和改进个人的生活。另外，阿普斯提出从要素主义、永恒主义、进步主义、改造主义、存在主义等五种思想来探讨成人教育目的。根据达肯沃尔德和梅里安的研究，成人教育目的可以归纳为五个方面：其一，传递知识。这一论点的基础是分析主义哲学。例如，佩特森认为，成人教育的目的是传递“值得教”的知识。技能，只有当它在本质上值得学习而不仅仅是因为它是工具时，才被包括在知识学习的范畴。其二，个人自我实现。从人本主义立场论述问题的人认为个人自我实现是成人教育的主要目的。诺尔斯是这种成人教育目的最突出的倡导者，他认为学习过程包括人的感情的、心理的和理智的全部存在，成人教育工作者的使命是帮助成人发展他们全部的潜力。其三，个人及社会改良。阿普斯提出个人发展和社会发展应是成人教育的目的。这一目的具体包括帮助人们获得肉体、心理和社会生存的工具；帮助人们发现生活的意义；帮助人们学会怎样学习；帮助社区为其成员提供一种更加人道的社会环境、心理环境和物质环境。林德曼也明确阐明了成人教育个人目的和社会目的双重性。他既强调成人教育在发展个人的智力水平及促进个人成长中的作用，同时认为成人教育是社会变革的重要手段。其四，社会改革。激进哲学家和教育家也关心成人教育与社会的关系问题，只是他们认为成人教育的目的是引起社会变革。弗莱雷认为，真正的教育无疑是一种政治活动，中性教育是不可能存在的。教育的目的不是驯服人就是解放人，两者必居其一。所有的人在永久解放过程中都需要成人教育。其五，组织效率。组织效率是美国相当一部分成人教育的目的。为成为商品和有效服务的提供者，私人部门和公共机构会让其雇员参加训练活动、教育活动或发展活动，这种雇员教育的目的是为了提高组织效率。行为主义原理和方法可为此类成人教育的基础。责任能力的估量、行为的变化、行为目标、系统法和程序教学是行为主义在组织创办的教育中的主要表现。
    3.成人教育课程
    成人教育课程是成人教育哲学的另一重要研究范畴，但成人教育哲学并不规定各门具体课程及其内容，而是重在探究为实现成人教育目的应如何进行课程的选择和组织等问题。其中，人本主义的成人教育目标是培养自我实现的人，因此，其课程内容的选择和实施要遵循“针对学生的需要和兴趣来帮助他们成长与发展”的原则。为此，人本主义将包括文学、哲学、历史、伦理学、语言和社会科学等在内的人文学科作为其主要课程内容。分析主义者佩特森对成人教育教材的看法也体现了他的教育目的观。他提出，成人教育教材应包括数学、物理、历史、人文科学、语言、艺术、道德、宗教和哲学这九个方面的知识。这些学科的客观价值及其丰富性早已被人们所公认，因此构成了“有价值”的知识。佩特森还论述了成人课程与儿童和青少年课程的差别。他认为，成人与儿童的教育目的是一致的，但有些课程，特别是道德、哲学和宗教方面的课程，鉴于成人趋于成熟，因此更适用于成人学习。此外，行为主义对成人教育课程的开发和设计成产生了巨大影响。能力本位的课程模式充分吸纳了学习、行为目标、绩效评估、反馈等行为主义的重要概念。霍尔和诺尔斯的所提出的课程或项目制定模式也明显受到行为主义观点的影响。后现代主义者多尔所提出的新“4R”（即丰富性、循环性、关联性和严肃性）课程标准，则为成人教育课程的发提供了新思路。
    4.成人教育教学方法
    教育教学方法是成人教育哲学不可回避的问题之一，通过有关教学方法的不同主张，也可以透视出研究者们的不同哲学观。伯奇文在批判传统教学方法的同时，极力推崇问题解决法和情境法。他强调：“施用于成人的教学方案应该根据学习者以及他们要解决的问题和他们要面临的情境来设计。成人教育正是起始于此。”林德曼也在教学中提倡情境法和讨论法。他认为“最好的教学法产生于情境经验之中。”行为主义所倡导的能力教育可以被看成是一种教学方法。此外，程序教学法、计算机辅助教学法、学习契约法、个体教学法等也都是在行为主义影响下所产生的。人本主义者认为，为达到自我实现，就要加强人与人之间的协作，而小组学习形式是促进学习者互相协作和成长的最佳方法。也正因此，20世纪60年代以来，交友小组已经成为一项广泛开展的成人活动。作为传统教育的激进批评家，弗莱雷在批判传统的堆积式教育方法的基础上，提出了自由、对话和提问式教育方法。这种对话式教育从提出问题、考察学习者所处的文化状况开始，然后进行师生对话，引导学生寻找解决问题的方法，并投身到解决问题的具体行动中去。
    5.师生关系
    师生关系和前述成人教育哲学研究内容密切相联，也因而颇受研究者们的关注。历史上，许多不同哲学倾向或不同哲学派别的成人教育家都提出了自己在师生关系方面的见解。总体而言，学生是学习的主体，教师在教学中起引导作用，师生关系由对立走向平等协作构成了成人教育哲学研究的主流。这一点在人本主义、进步主义以及激进主义成人教育中都可以得到印证。人本主义成人教育哲学认为，教师在教育过程中起协助者、帮助者和伙伴的作用。教师不仅提供信息，还必须创造可以进行学习的条件。为了协助学生，教师必须相信学生能担负他们学习的责任。与人本主义教育相类似，进步主义者把教师看作帮助人、顾问或鼓励者，师生关系的最大特点是伙伴关系。林德曼认为，在成人教育中，教师具有一种新的职能，他不再是一个在权威的讲台上发号施令的神使，而是一位向导、一位指路人，他同样可以凭自己的有关经验和生动的事实参加到学习之中去。伯奇文和贝恩也强调这种积极的、协作性的教师职责。伯奇文提倡将成人当作“教育事业中完全的伙伴”来看待。贝恩认为教师应该是个帮助者，为学生做出“学习者的榜样”，还应该是专家和治疗人。弗莱雷教育革命的中心是师生关系的改变。他认为：“建立在爱、谦恭和信心之上的对话会产生一种平等关系，这种平等关系是对话双方相互信任的自然结果。”因此，教师和学生之间就成为一种平等关系，教师同样应当是学习者，而学生也可以成为“教师”，教师和学生同时都在教和学。
    　　四、成人教育哲学研究的发展展望
    在不少人的观念中，哲学可以说是抽象、模糊、晦涩的代名词，它所探讨的内容与人类实际生活少有关联，而成人教育却是一种实务性活动，因此，成人教育与哲学相去甚远，成人教育哲学既没有研究的价值，也没有存在的必要。这一观念在我国表现尤其明显，也正因此，在国外成人教育哲学研究蓬勃发展乃至相对成熟的时候，我国成人教育哲学研究的起步却还是阻力重重。其中，有人认为成人教育哲学所研究的问题会在成人教育学中进行研究，因此成人教育哲学根本没有作为一门独立学科存在的价值和必要；很多人还缺乏从哲学层面研究成人教育问题的意识，专门从事成人教育哲学研究的人更是寥寥无几，甚至在全国的成人教育学硕士研究生培养中也很少开设成人教育哲学课程；所进行的成人教育哲学研究往往因其“不注重解决实践问题”而得不到社会的认可，包括一些成人教育期刊编辑也旗帜鲜明地拒斥成人教育哲学方面的文章。鉴于此，成人教育哲学研究的发展首先要使人们认识到：“哲学是成人教育的普遍原理，成人教育是哲学的实践”，成人教育与哲学密切相关，成人教育的诸方面都需要哲学的指导，成人教育哲学则是成人教育学科体系中不可或缺的基础性学科。在此前提下，通过确立成人教育哲学的学科地位、加强成人教育哲学研究队伍建设、开设成人教育哲学课程等举措，切实提升并凸显成人教育哲学研究的价值。
    与此同时，成人教育哲学研究自身也要切实关注成人教育实践领域，从哲学高度探究成人教育的基本问题，高屋建瓴地澄清人们对成人教育本质、成人教育目的、成人教育与其他教育的关系等问题的模糊认识，消解诸如成人教育的“多余论”、“萎缩论”、“兼并论”、“替代论”以及“淡化论”等偏颇观点，建构有关成人教育课程设置、成人教育方法选择等的科学理论，从而在促进成人教育理论日趋成熟完善的同时，更好地唤起成人教育行动，并给成人教育陕西师范大学继续教育学报西安15～19G5成人教育学刊何爱霞20042004成人教育哲学是成人教育学科体系结构中的基础学科，其本质是运用哲学的观点和方法研究成人教育基本问题。成人教育哲学研究的发展水平，既直接关乎成人教育理论的丰富和完善，也最终会对成人教育行动产生导向性影响。鉴于此，本文就成人教育哲学研究的历史沿革、主要思潮、主要内容以及发展展望等问题进行了初步探讨。成人教育哲学/回顾/展望本文是全国教育科学“十五”规划国家重点课题《21世纪中国成人教育学科体系结构及其分类研究》（编号：AKA010030）的部分研究成果。王燕/杨秀文林文普　王东　浙江Thought about Adult Examinees Transferring at Organizational System in Recruiting Students
  Zeng Jianxin　Peng Jinsheng
  (Adult Education College, Nanhua University, Hengyang, Hunan, 421001)何爱霞　曲阜师范大学继续教育学院　副教授　曲阜　273165 作者：陕西师范大学继续教育学报西安15～19G5成人教育学刊何爱霞20042004成人教育哲学是成人教育学科体系结构中的基础学科，其本质是运用哲学的观点和方法研究成人教育基本问题。成人教育哲学研究的发展水平，既直接关乎成人教育理论的丰富和完善，也最终会对成人教育行动产生导向性影响。鉴于此，本文就成人教育哲学研究的历史沿革、主要思潮、主要内容以及发展展望等问题进行了初步探讨。成人教育哲学/回顾/展望本文是全国教育科学“十五”规划国家重点课题《21世纪中国成人教育学科体系结构及其分类研究》（编号：AKA010030）的部分研究成果。王燕/杨秀文

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