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女性与高等教育关系演变的社会性别审读
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中图分类号：G776 文献标识码：A 文章编号：1007-3698(2004)03-0001-05
20世纪80年代后，“社会性别”在联合国和许多国际组织和机构中发展成一个重要概念和分析范畴，它用来“指任何把社会性别当作分析的关键范畴的理论框架或科研方法。”[1](P145)
80年代末，美国着名的女性主义历史学家琼·斯科特(Joan Scott)用后结构主义理论对社会性别又作了新的阐述。她强调：“社会性别是组成以两性差异为基础的社会关系的成分；社会性别是区分权利关系的基本方式。”[2](P168)她认为，作为表达权力的一个基本场所或途径，社会性别同权力的观念和权力的构成牵连在一起，因为权力分配（对物质资源和象征意义资源的控制和支配）经常是以社会性别观念为参照的。从这个意义来理解“社会性别”，它既是一种制度体系，又是一种意识形态和价值体系，同时也是一种表现为各种力量的权力运作和习俗，甚至是一种集体无意识的强大的惰性力量。[3](P45)以此为视点来解读“女性”与“高等教育”的关系当然另有一番意境。笔者在此将女性与高等教育的关系演变分为三种状态，在此需要说明的是，此种划分不属于严格的历史分期，而是仅就二者关系存在的状态而言。本文引入社会性别这个概念，希望有助于揭示高等教育中的性别制度体系及其内部构成和运作机制，使研究者有一个相对的立足点来关照女性与高等教育的议题。
一、高等教育对女性的排斥与疏离
着名的比较教育专家露丝·海霍(Ruth Hayho)在比较中国与西方高等教育传统后，曾指出：“尽管在历史上，双方的大学几乎没有彼此影响，但无论是封建社会还是近代初期（约是12世纪）妇女都被完全排斥在大学之外。”[4]所以长期以来，高等教育领域都是一个单一性别的领域，早期的知识和专业以及后来近代科学知识之发展，都几乎仅为男性的成就，历史似乎也鲜明地证明了女性在最艰深领域内的默默无闻。高等教育对女性的排斥和疏离成为这一时期二者关系最本真的写照，对于这种状况，当时社会的主流话语主要从以下三个方面予以解释：
首先，社会普遍认为女性天生的角色定位决定了她们没有必要进入高等教育领域。在中国，古代高等教育是“大人之学”和“大学问”[5](P28)，二者都强调一个“德”字，对于读书人来说最重要的是“德”，按照孔子的理解，妇女与小人皆属“无德”之列。一方面，她们没有资格进入这个系统；另一方面，“女子无才便是德”，女性最重要的是遵循封建礼教的道德规范和行为准则，司好为人妻母之责，没有必要研习大人之学。在西方，社会也普遍认为：“妇女的生活几乎全部局限于履行作为母亲和妻子的职责。超越她们的家庭职责，就是破坏柔顺、服从、虔诚贞洁的品德。”[6](P416)长期担任哈佛大学校长的着名学者艾略特更是坚持认为，男女不同是由家庭分工以及智力水平的差异决定的，高等学校所进行的高深学术研究不但对妇女没有任何用处，听任家庭主妇进入高等学校，会对知识的神圣性、大学的尊贵地位以及声誉造成威胁。[7](P127)此种言论和观念在社会上都是颇具代表性的，它反映了当时社会对女性接受高等教育的种种看法完全受制于根深蒂固的“生物决定论”思想，而对这一理论的颠覆在当时看来几乎是不可能的。
其次，女性与高深学问之间是存在悖论的。西方高等教育机构以往是做学问和培养少量专门职业人员的场所，即使到了现代，对高深学问的探求依然是高等教育的主旋律。在对高深学问的探究中，理性、智慧和能力是至关重要的。在西方传统观念中，女性被认为天生是富于情感缺乏理性，缺乏逻辑思维能力的，而这一切与高深学问的要求是完全相悖的。奥托·威特杰的着作《性与性格》颇具代表性，他认为，“女人根本不懂人必须根据原则行动的道理，由于她没有连续性，她体会不出对她自己的思维过程进行逻辑论证的必要，她可以被认为是逻辑上神志不清的。”[8](P102)作为女性，即使从其本性来说就是一个有理性的人，但她的理性和男人的理性也是不同的。一言以敝之，女性的理性是脆弱的，“妇女的理性屈从于一个超越理性本身的目的，即物种繁殖的目的”。[9](P81)由于女性先天不具备这方面的资质，高深学问的研习对一个女性来说是反常的，社会普遍认为理性的女性是男性化的。
第三，女性的生理不适合从事高深学问的学习。哈佛大学的一位医生爱德华·克拉克(Edward Charke)，在其着作《教育中的性别：女孩子的公平机会》一书中详细论证：男女生理结构不同，如果女性过多读书，就会使血液从卵巢流向大脑，从而影响她们生育健康的婴儿，甚至危及她们的身体。在当时这些以相似的科学面目出现的论点曾被很多反对女性进入高等教育的人所引用，并在社会上产生了极大的影响。[10](P112)
在现代女性主义者看来，以上拒斥女性进入高等教育的观点与理念处处都充满了男性的意识形态，高等教育系统所标榜的客观性与逻辑性实际上是体现了男性的政治学，在这个知识系统中，男性只就他们自身进行系统的阐述，而通常使女性隐而不见或将其归入异类，这暴露了性别压迫的本质，高等教育在其间扮演的是一个重要的媒介。高等教育长期对女性的集体无意识遗忘实际上是源于生物决定论和本质主义的偏见，也源于对高深学问的偏见，这种偏见用今天社会性别这个范畴来分析早已不堪一击，特别是女性由于生理原因不适合进入大学学习的观念在如今科学昌盛的时代更是不攻自破、荒唐可笑。但是，在高等教育领域对于女性角色的传统认识和女性天资的看法并没有因为社会性别概念的出现和传播完全消失，在某种程度上，它依然影响着人们对于女性与高等教育关系的观察、理解和思考。
二、高等教育对女性的接纳与规训
随着社会经济的发展，初、中等女性教育的普及以及妇女运动的有力推动和教育民主化思潮的影响，从19世纪中期以后世界各国陆续以各种形式向女性开放了高等教育系统。应该说，女性进入高等教育领域对于一个国家和地区来说是主观愿望与客观条件、个人动力与社会需求多方面因素的综合结果，这一变化对高等教育和女性来说都是极富深意的。由于本文的社会性别分析立足点，在此将不讨论它的意义和价值，而仅就女性在高等教育中的存在状态来分析这种关系。
首先，我们分析一下当时高等教育对女性接纳的原因的目的，这对于理清这一时期高等教育与女性的关系是有意义的，按照当时的女权主义的观点看，她们相信女性和男性有着同样的灵魂和理智，让妇女接受高等教育可以在批判思维方面得到训练，目的是让她们充分发挥个人的聪明才智，以求身心全面发展，同时还要享有最广泛的思想和行动自由，从任何形式的束缚中，从陈规陋习中，从依附他人及种种迷信中彻底解放出来。但是这种观点只代表女性主义者一种美好的愿望，在很长一段时间内，女性进入高等教育领域都是极为有限的，更不要说去影响高等教育的发展了。从1837年美国奥伯林学院首次招收4名女生起，直至1969年，代表美国最高学术权威的常春藤大学才开始招收大学部女性，常春藤大门的开放象征着男性权威对女性声音的初步接纳，这一接纳还主要是从女性的传统性别角色出发，从她们作为妻子和母亲要求教育子女的需要出发来考虑的，他们明确提出，“我们并不认为接受女生入学就是追随所谓的妇女权力运动，我们认为两者没有必然的联系。”[11](P22)所以，有学者由此指出，“支持女性接受更高教育以承担教师职责的做法在理论上也不过是女性扮演的母亲功能的扩大。”[7](P14)在东方的日本，女性接受高等教育的一个重要目的就是为获得满意婚姻做准备，以至于20世纪五六十年代的美国还有把高等学校比为“a big Marriage Market”之论。米利特在《性的政治》一书中就尖锐地指出，“妇女们眼下被鼓励通过人文学科的学习，使她们艺术的爱好得以发挥，但它只不过是她们以后为进入婚姻市场而必须努力获得的‘教养’的一种延伸而已。”[12](P64)20世纪中叶，西方社会占统治地位的社会性别话语是“女性的奥秘”，意识形态和社会体制组织做出对女性的严密规范：即贤妻良母是正常女性的惟一生存方式，这种社会规范的科学理论基础依然是生物决定论，即贤妻良母的角色是由女性的生理差别所决定，接受高等教育只是为了使她们成为更好的贤妻良母，进入现代的“高度文明”。
女性接受高等教育为女性社会地位的提高，进入职业市场，获得经济独立，参与社会生活以及形成新的知识主体提供了一个良好的平台，但不能否认的是，这一时期女性接受高等教育并不是以女性解放为前提的，也不是以解放女性为目的的。高等教育对已有性别制度和性别分工的挑战是不彻底的，一方面，它改变了女性单一主内的角色，将其引向社会生活；另一方面，它又保留了女性主内的角色，可以说高等教育依然扮演着复制传统的社会主导与从属模式的基本工具。这一时期，高等教育系统以其有效的成熟的控制体系对女性实现着体面而温情的规训，实际“掩藏着的是一种‘规范处罚’。”[13](P206)
按照福柯的理解，在一个规训社会中秩序得以维持主要不再靠统治者和被统治者这样的等级秩序，而更多地有赖于一套规训技巧和话语设置。规训秩序中的权力主要不是体现在压制中，而是体现在主体和社会个体的生产上，他们成为规范化控制的对象，大学作为一个以规训为基础的社会秩序体系，它也是靠一系列策略来达成的——就是要通过灌输有关正常、健康、聪明和得体的准则而对行为加以规范。在这样一个以规范为基础的高等教育体系内，女性自由的拓展空间极为有限，她们完全受着规训秩序的支配，弗里丹在其经典着作《女性的奥秘》中就对这种以性别为指导方向的教育家提出了尖锐的批判，实际上弗里丹想表达的是，她作为一个女性主义者对大学没有充当一个妇女解放的舞台表示了深深的不满。在这样一个完善的社会系统里，女性的存在仅是一个被动的客体，她与高等教育的关系也只能是一种单向度的关系。
三、女性对高等教育的反思与重构
高等教育与女性单向度关系的转变应始于20世纪五六十年代开始的西方第二次女性主义浪潮，在第二次高潮中，教育是女性主义者特别关注的领域。现代女性主义者把改变学校教育中的性别不平等作为实现自身所追求目标的重要组成部分[14]，学院派女性主义者作为高等教育体系中新的知识主体，她们以自己的存在、研究成果和教学实践希冀改变高等教育的所有领域，包括课程、研究、写作与教学，她们要给女性的观点、经验、要求和兴趣以正当的地位，并由此形成新的教与学的基础。1983年《高等教育》(Academic)——美国大学教授联合会的权威刊物曾这样评论道，“新女性主义已经改变了发展道路，高等学府必须思考所有女权主义带来的重大课题——政治、儿童、工资、道德以及思想本身”，并且预言，“如果大学中各学科都能从女性学对思想史的重大贡献中获得启示，整个学院的前景将会大为改观。”[15]
可以说，经过女性主义学术浪潮和实践的洗礼，女性与高等教育的关系已开始转向双向度建构的关系，她们已不再甘心扮演被动客体的角色，她们希望作为行为的主体去言说，她们在反思高等教育对女性疏离和规训的过程中不断地对大学的知识、教学过程，课程、组织原则，教学政策进行诘问和多方位的清理，并试图去建构高等教育中女性作为经验主体、思维主体、言说主体的地位，希望重新设计女性与高等教育的关系的未来。
(1)女性主义认识论对高等教育系统内知识的反思
从世界范围看，为了使女性的生活经验得以复原和重现，女性主义学者力图建立全新的认识论，它的基本原则就是强调知识是社会建构的结果，知识既是被建构的，因此也就是可以改变的。
高等教育系统作为传播知识、创造知识的重要场所，受到女性主义者的特别关注，她们以独特的女性主义知识观对高等教育中传统学科的主题与结构进行解构，女性主义知识观特别强调这样一个事实，即所有学科的知识都是无视性别的，它们将男性价值标准与经验作为人类生活的全部内容予以表现和描述，并把这种表现和描述作为客观性的真理性的知识教育给学生，这是需要纠正的偏向。涉及到具体步骤方面可以以社会学家P·艾博特和C·华莱士的观点为例，她们指出，用女性主义观点进行知识的改造需要三个步骤，第一是结合，即将女性包容进来以弥补现存知识的缺陷；第二是分离，它需要由女性来为女性构筑新的知识体系；第三是强调知识革命的必要性。[16](P28)
女性主义知识观对知识的改造主要是以高等教育为体制基础的。她们在大学里建立妇女（性别）研究中心，建构起社会性别理论和分析方法，创立跨学科的社会性别学教育机构，向多学科领域作有效渗透，从而改变众多学科领域对人类社会的认识和阐释。以美国为例，目前，已有700多所高等院校有妇女学系和中心，每年向学生开设了3万门与性别有关的课程；在欧洲，截止1995年的统计，有150所大学开设了6000门与性别有关的课程；在亚洲，韩国已经有了18年的妇女学课程设置的历史，并拥有了博士点和硕士点。[17]在日本，2000年的调查显示有关性别的科目达2456个，开设性别科目的高校达609所（占高校总数的49.8%）。[18]可以说，用社会性别的视点观察世界，分析问题，建构知识已在高等教育领域内引起了极大的关注，它对各学科知识的改造无疑是一场高等教育领域内的革命。
(2)女性主义方法论对高等教育的影响
莱英哈兹说，“女性主义本质上是一种方法——一种策略性的叛逆的方法——理解的方法。”[19](P241)它对高等教育的影响主要体现在两个方面。
第一是对高等教育中各学科研究方法的影响，它颠覆了长期以来最基本的研究方法：即质疑二元主义，质疑实证主义。女性主义特别关注社会性别问题，并把两性分析模式用于分析高等教育中的性别不平等，她们极力提倡非等级研究关系，反对传统哲学的二元对立的思维模式，提倡整合的思维模式。学习惯用二元对立思维方法思考问题：男人——女人、主体——客体、文化——自然、理智——情感、公共——私人、心——身以及生产——生殖等，这种女性主义认为，传统哲学二元对立的思维方法不在于承认对立双方的差别，而在于使这种差别变成等级关系，其中一方要比另一方优越，且优越的一方总是与男性相关联，这是女性主义方法论极力去解构的。实证主义强调独立主体经验的可观察的客观现实，看重理性、抽象和定量，在女性主义看来，这种占主导地位的研究方法是由性别歧视和男性中心建构起来的假设和信仰。所以她们对实证主义的科学客观性进行了批判，并对蕴含在研究过程中的权力关系进行了反思。尽管有这样的共识，但女性主义方法论对大学中学科的影响仍主要集中于社会科学和人文科学领域，其对自然科学领域的影响还相当有限。
第二是对高等教育方法、教育策略的影响。由于女性主义者采取对妇女负责任的实验法关注女性的经验，人种志的研究法以期改变女性的边缘处境；采取元分析(Meta-analysis)纠正一次分析中的性别偏差等方法[20]，她们把这种研究方法与自己的教学实践相结合，为建立无性别歧视的教育和教学模式而探索。例如，女性主义的学者在有关女性道德发展研究中，她们发现了一条与男性“公正”取向完全不同的“关怀”伦理路线，并把关怀伦理学直接运用于学校的道德教育实践，走出了一条与传统道德教育完全不同的思路。
总之，女性已试图并开始以行为主体的身份在高等教育中出现并让人感觉到了她们无处不在的影响，她们卓有成效的研究成果与实践探索已成为西方主流高等教育界、学术界不容忽视的力量。
四、结语
无论从何种角度而言，“社会性别”及其对它的理解都是一个“泊来品”，在中国的语境中，我们如果不找到自己的立场，总会有“隔着纱窗看晓雾”的感觉，难以摆脱隔膜之感。由于中国历史文化传统、学术传统以及社会政治经济现状都与西方社会大为不同，所以分析女性与高等教育的关系时，当然会呈现一些与西方不同的特质，本文虽然主要以西方社会为分析对象，但进行的是事实与问题的抽象，所以笔者认为，无论是中国还是西方“女性”与“高等教育”的社会文化建构性是可以在学术上达到共识的，在这个共识的基础上对话也是完全有可能的。“社会性别”分析范畴进入我国后，人们已开始突破以女性接受教育机会均等来诠释男女教育平等的思维框架，而是把思维的触角延伸到了创设高等教育环境的公平，高等教育资源分配的公平以及男女两性在高等教育中获得的发展的条件和机会的公平等深层问题的关注上，相应地，社会性别作为一种新的视角，也给我们思考女性与高等教育的关系提供了一个新的空间，但是充分地梳理和认识本国的女性解放与高等教育的历史与现实，仍是我们研究的基础和立足点，否则就会出现现在实际存在的一个悖论现实，“即把中国女性主义的本土愿望建构在一个由西方特定的本土经验决定的逻辑范畴内，”[21]而导致一种中华女子学院学报京1～5G4高等教育王ｊùｎ＠①20042004本文以社会性别为审视点对女性与高等教育的关系状态进行历史和逻辑的分析，提出女性与高等教育之间经历了疏离、规训到重构的演变过程，而女性自身在其间亦经历了从缺席者到被动客体再到行为主体的转化。社会性别为我们分析高等教育中的性别问题提供了一个全新的视角，但在中国的语境中，必须找到自己的立场，才能摆脱本土化的焦虑。女性/高等教育/关系/社会性别/审读
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