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　　[中图分类号]G63　　[文献标识码]B　　[文章编号]0457-6241(2008)09-0013-05
　　分析的历史哲学与中学历史教学似乎没有太大的关系，正如英国历史教育学者李彼得(P. J. LEE)先生在《历史教育与历史哲学》一文开篇所言：“公正地讲，英国大多数历史老师认为历史哲学(如果他们有这个概念的话)是一个事不关己，甚至是曲高和寡的活动，与他们实际考虑的事情不相关。”[1]作者所述情况在我国也依然如此。分析的历史哲学对于日常的历史教学难道真的就如此虚无缥缈吗？其实，从现实发展来看，分析的历史哲学曾经指引和改变了中学历史教学及其研究的基本走向；从逻辑分析而言，中学历史教学的发展也需要接受分析历史哲学的批判和洗练，对于两者的关系实不可不察也。
　　一
　　一般来讲，1951年沃尔什的《历史哲学——导论》一书出版之后，分析的历史哲学与思辨的历史哲学之分在术语中得以确立①。近来，分析的历史哲学异军突起，它以历史学为对象，以批判或分析史学研究中的程序、范畴和术语为己任，讨论历史学的前提假设与论证方式、历史理解与解释、历史的客观性等问题。它意在表明历史知识是如何可能的，做的是概念的、逻辑的分析与澄清的工作。以狄尔泰、文德尔班、李凯尔特、克罗齐、柯林伍德等为代表。西方分析历史哲学的兴起，借用康德的说法就是要解决这样的问题——史学，作为一种知识或科学，是怎样成为可能的。康德认为在哲学上不首先去探讨认识的能力和性质，就径直去认识世界的本质，那就好像是飞鸟要超过自己的影子，是一桩完全不可能的事。分析的历史哲学研究的重点从解释历史的性质转移到解释历史知识的性质上来，面对的问题更多的是历史认识是什么，而不再是历史本身是什么。简而言之，即从以前对历史的形而上的研究，转移到对历史的知识论的研究上来。
　　分析的历史哲学与中学历史教学的关系，在20世纪后半期，英美历史教学改革中表现尤为明显。20世纪70年代英国历史科危机发生后，在如何回应“读历史有什么用？”这个问题上，诚如周孟玲先生在《知识与实际：英国历史教学改革的成果与问题浅析》[2]一文中所介绍的，先后出现了以下三种建议：其一是变动学习的内容，强调一些更有时代性、社会性的题材，旨在提升历史课与学生生活的相关性，吸引学生的学习兴趣。但现实是复杂的，究竟什么是最有意义的内容却很难取得一致意见。所以，仅仅以改变史事内容作为教学改革的方式和主旨是不够的；其二是把学习重心由史事内容转为历史方法。当然，这里的历史方法主要是指史料的运用，历史学家须经过史料研究与鉴别的工作，才能对研究主题下结论。提供学生基本的史料，让学生感受历史、解答问题、判断真伪，历史科就不再是死记硬背的学科了。但令人怀疑的是没有历史知识做基础，这样所谓的鉴别史料，很容易变成猜谜游戏；其三是从历史知识的本质、历史学的思维中找答案，强调培养学生成熟的历史思维和史学概念，并强调要与所教授的史实内容相结合。我们可以看到，对历史知识性质的探讨就是属于分析历史哲学的认识范畴。
　　在分析历史哲学的指引下，在当时英国的“新历史科”(New History)中，主要想让学生们对历史知识的性质和历史知识的获得有如下认识：
　　客观存在的过去不复返了，我们能够接触到的只是过去遗留下来不同形态的资料，是这些资料提供了有关过去的线索。为了寻求史实、找真相，了解客观存在的过去，史家求证于史料。但是，史料不能自白，一件史料不能直接说明问题的是与非，更不只为一个研究主题服务。史家要鉴定材料的真伪，作不同史料的比较，判断史料内容的矛盾成分，还得转译其中的思想。史料是重建过去的必要凭证，它的运用绝不是一个机械性的技术活动，同时必须要拥有与史料有关的历史知识，活动才可以发展；而活动的结果也不保证一定能获得一个完整的客观存在的过去。[3]
　　当时，经常启发学生学会提出的问题包括：
　　这项证据我可以相信到何种程度？它含有任何一种方式的偏见(片面观点)吗？我需要对于这段证据的来源背景知道得更多些吗？这份材料是谁写(或说、画、拍照)的？其作者有任何理由想隐藏真相吗？这项证据可以支持我对所发生事的看法吗？如果它不能的话，我应该改变我的看法吗？[4](p.154)
　　我们可以看到，当时的英国历史教育从历史知识性质的追问入手，帮助学生了解历史方法，掌握历史概念，发展历史思维，取得了巨大的成功。在英国“新历史科”中，历史知识不再被看成是一种客观存在于过去时间中某种等待被挖掘出来的事实，而是人们在特定价值观指引下对人类过去理性认识的成果，开始关注历史知识中不可避免的诠释性。历史也不再是以前认为的学生必须被动学习的知识载体，而是依靠特定的技能和概念去分析过去的探究方法。正如李彼得先生在前面《历史教育与历史哲学》文中分析的，学校委员会历史教学大纲在历史是一个“知识类型”的基础上根据分析历史哲学，指出历史的逻辑方法和理解概念，作为改进教与学的依据，在历史教育学上是一个突破。
　　进而言之，基于对历史观念的不同理解，对历史知识性质的不同认识，会引导产生不同的教学观念和学习方式。如果我们认为历史就是死寂的和简单的需要被记忆的时间、地点、人物和事件，那么死记硬背、被动接受就是当然的学习方法；如果认为历史是鲜活的和复杂的需要去体验感受、同情理解的历史场景和思想构图，那么理性鉴别、主动建构就是必然的学习途径。从历史是什么，历史知识如何产生这些原点问题的分析批判入手，可能会给历史教学带来一个全新的视角。
　　二
　　分析的历史哲学一般都主张历史科学与自然科学的区别，强调对历史科学的体验和理解。我们都非常熟悉以下分析历史哲学的基本命题：如狄尔泰的“我们解释自然，对人则必须去理解”，克罗齐的“一切历史都是当代史”，柯林伍德的“一切历史都是思想史”等。分析历史哲学的发展在一定程度上也推动和促进了历史学从1 8至19世纪的“规律史学”“史实史学”逐渐转向20世纪“理解史学”的转变。这一“理解”的特征既可以体现在史学的功能上，也可以体现在研究史学的方法上②。
　　同时，正如汤普森(D. Thompson)在《理解过去：程序与内容》一文中所指出的，时下的历史教学研究取得了两个重要进展：“第一个是转向历史学的概念，即强调历史学科的研究方法，让学生把作为证据的资料广泛地和发挥地加以运用，使学生重构历史的情景。第二个是根据学生对实际历史境况的反映与理解，着重分析学生历史思维和历史理解的主要方面之发展。”[5]
　　比如，1992年，在英国历史教育学者李彼得(P. J. LEE)和逖更逊(A. Dickinson)主持下，开展了“儿童历史概念与教学取向”(CHART, Concepts of History and Teaching Approaches)研究计划，这个计划是英国“改革与变化：教与学的质量”(Innovation and Change：the Quality of Teaching and Learning)计划的组成部分。计划研究的目的在于探讨儿童在第二层次理解力的进程。第二层次的理解指的是史料、神入、变迁和因果关系等结构性概念，而非第一层次的理解——具体的历史内容，如君主立宪、通货膨胀的一般描述。“第二层次是较高的层次，但不是指一系列具体概念中，对于低于它的概念起领导作用的较高层者。它凌驾于层次，是超出学科本身，界定学科的知识性能的。第二层次概念不是历史概念(concepts in history)，而是历史的概念(concepts of history)；其功能是组织历史，决定历史是一个知识类型，以及界定历史所产生的知识性质”[6]。他们探讨的历史概念大致可划分为两大范畴，即历史的探究和历史的解释，特别是有关证据和记述、原因和理性理解的观念。关于历史记述，在CHART计划中，李彼得(P. J. LEE)通过分析儿童对于“同一段历史却会有两个不同的故事”所做的解释，区分出儿童对历史叙述持有的五种水平[7]：1.叙述是一样的，差别只是怎样地去讲述故事(讲述有异)；2.差别是因为掌握过去的知识有困难(知识问题)；3.故事各自关于不同的事物、时间和地点(故事不同)；4.出现差别，因为这些叙述是不同的作者所写的(作者因素)；5.是记述的性质，使得出现差别(叙述本质)。李彼得(P. J. LEE)建议，认识历史叙述如何有异，为什么有异，应该是学校历史科的中心工作。帮助学生用更为成熟的理解取代意见和判断一些历史叙述是否存有偏见，应该是今后教师努力的方向。同时，研究计划根据儿童理解力的不同表现，将其划分了六个水平回：水平一.迷惑难解的过去；水平二.愚昧无知的过去；水平三.概括化的固定形象；水平四.采用日常经验的神入；水平六.融于时代脉络的历史神入。
　　值得注意的是，美国学者将历史理解问题的研究对象扩大了，不再只局限于学生，扩大至教科书及教师，甚至是专家，其中尤以温伯格(Winburg)的研究最为着名。他在《Historical Thinking and Other Unnatural Acts》(2001)一书中，曾就学生理解历史方面做过探讨，他利用文字叙述要求学生绘图的测试手法，看出学生建构的历史图像确实受到其先入为主的影响。另外，温伯格(Winburg)还将研究领域扩大至教师。他曾对初任教师与有经验的教师分别进行研究。他以观察与访谈的方式对四位初任社会科教师的学科知识背景与其对历史看法之间的关系进行研究。结果发现，其所具备的学科知识背景不同，影响他们对历史的看法，进而影响教学的实际表现。温伯格(Winburg)也曾对两位经验丰富教师的教学状况进行研究，试图了解不同的教学风格如何影响学生学习。他还将研究范围扩大到历史学家身上，希望从他们阅读文本的过程了解：“阅读文本时每个人所着重的地方是什么？看出是何种认知的历程，历史学家怎样从片段又矛盾的文件中建构过去？历史学家在翻阅史料时如何解决文本间的矛盾？”[8]他发现因为组织知识方式的不同，使得学生与专家进入历史的途径不同，影响了双方对历史问题解释的不同。
　　20世纪90年代，在英美两国颁布的国家历史课程标准中，对历史理解和历史思维能力方面都做出了明确要求。如英国国家历史课程标准(1999年)成就目标中，提出了五项技能领域，即，时序的理解力；有关历史事件、人物与变革的知识和理解能力；历史解释；历史研究；组织与交流。美国国家历史课程标准(1999年)提出重点培养学生五种思维能力：时序思维能力、历史理解能力、历史分析与历史解释能力、历史研究能力、分析历史问题并做出决策的能力。美国国家历史课程标准中强调，真正的历史理解能力要求学生能够运用历史思维，指出历史学习“通常没有一个唯一正确的‘最后故事’存在。没有任何人和团体有权利提供一个‘正确答案’要人们无条件地接受。”[9](p.74)
　　正如美国学者沃尔特·C.帕克所言：
　　“历史是一门让孩子们在其中学习过去发生的故事、了解这些故事的产生、不同的人创造不同的历史，并学会像历史学家一样使用历史推理来建构这些故事的一门学科。历史的关键是做两件事情，而不是一件。如飞机有两翼，这两个方面共同起作用，少了哪个都不行。一是向孩子们呈现前人所写和所说的历史记述，我们称之为历史知识，另一方面是帮助孩子们自己写和讲历史记叙文，我们称之为历史技能或历史推理。”[10](p.97)
　　确实，历史教学及其研究的方向已经不仅只是看学生记住了什么，还要着眼于学生真正理解了什么，两方面就如飞机的两翼，不可偏废。
　　三
　　从逻辑上来讲，历史研究和历史教学中的一些观点需要接受分析历史哲学的洗练和批判。当然，这里的批判不是指一般斗争的批判，而是对其观点和概念的一种理性反思。我们知道，任何思想观念若不经过一番洗练和批判，都只能是一种经学的信仰，算不上是一种科学的论证。
　　比如，我们平常都主张尊重历史事实，要实事求是，关注历史发生的现实性，不过，这样可能会使我们忽略历史发展的其他可能性。在一定意义上来讲，我们还要知道如何从虚实(可能性)中求其真谛，因为：
　　世事如棋，研究如打谱，历史Ⅰ可以说是实际的棋局，而历史Ⅱ则是由棋谱记录下来的事实棋步。棋的内容除白纸黑字的棋谱之外，还应包括当局者所面临的各种选择和机遇，此即所谓参考图的内容。打谱是只停留在棋谱所反映的实际着手而不考虑其背后参考图的各种可能着想，岂能称之为真正读懂棋局？[11](pp.54～55)
　　的确，“全部的事实都是历史，但历史并不全部都是事实，它也是全部的可能。因此，历史学家应该极大地开拓他们的视野。他们应该不仅探讨事实，而且探讨可能。探讨事实只能使他们看到历史的局部，探讨可能则可以把他们提高到观察历史的整体”[12]。
　　又如，我们经常讲论从史出，如果用来针对教学中那些忽视史实依据、空谈理论、史论脱节、随意得出结论的现象确实是必要的。但仔细反思，我们可能忽视了历史认识本身不可避免地就存在主观性。正如何兆武先生所言：
　　经验提供素材，而把材料加工构造成一座知识大厦的，则有待于某种先验的东西的加工。同样，史料只是素材，要勾勒出完整的历史画面，也有待于某种先验东西的加工。这种先验的东西，康德称之为“观念”。观念并不是历史的产物，而是我们强加于历史之上的。观念是前提而不是结论，没有这个前提的引导，我们就无从理解历史；正犹如没有范畴，我们就无从理解物质世界。前些年史学界曾有一个口号“论从史出”，它与康德的本意正好相反。(唯物主义者应该把思想理论看做是现实的产物，而不是从故纸堆中得出来的。)例如，一部二十四史是摆在那里，古人读史是读它，今人读史也是读它；但古人和今人的理解和观念却截然不同。如果是论从史出，则古人读史早就应该得出和今人相同的理论和观点了。所以康德的先验论，并不像它表面上看上去那么有悖常识。观察历史(正如观察自然)，我们总需戴上一副眼镜的，观念就是那副不可或缺的眼镜。[13](p.77)
　　再如，我们经常会说从史实的回顾中，历史证明了什么什么，乍听起来，言之凿凿，有理有据，可认真反思，乃是一个假答案。史实只是数据，本身是中性的，并不具有历史意义，其意义是从整个历史构图中获得的。关于历史事实，史学家吕思勉在其《历史研究法》中有过一段精辟的论述，今日读起来甚至有点后现代主义的色彩，但不无道理：
　　历史上的年代如此之长，事实如此之多，即使我们所搜辑的范围，和从前人一样，亦不易有完备之日。何况研究的范围，是时时变动的，无论你方法如何谨严，如何自许为客观，入于研究范围之内的，总是反映着其时代所需要。……真正客观的事实，是世界上所没有的。真正客观的事实，只是一个一个绝不相联属之感觉，和做影戏所用的片子一般，不把它联属起来，试问有何意义？岂复成为事实？所谓事实，总是合许多小情节而成，而其所谓小情节，又是合许多更小的情节而成，如是递推，至于最小，仍是如此。其能成为事实，总是我们用主观的意见，把它联属起来的。如此，世界上安有真客观的事实？既非客观，安得云无变化？这话或者又说得太玄妙些，然而一件事实的真相，不但限于其外形，总得推断见其内部，这总是人人可以承认的，如此，则因社会状况的不同，人心的观念即随之而变，观念既变，看得事情的真相，亦就不同了。……史事的订正，又安得有穷期呢？搜辑永无穷期，订正永无穷期，历史的当改作，即已永无穷期，何况历史不是搜辑、考订了便算了事的，还要编纂成功，给大家看，而看的人的需要，又是随时不同的，然则历史安得不永远在重作之中呢？阻4](pp.24～25)
　　确实，“容纳同样事实的，可以有不止于一种图像或结构。所以并不是‘历史证明了’某种历史图像，而最多只是‘某个历史学家的某种历史图像更好地说明了’某些史实。这样，后来的历史图像或结构才能超越以前的历史图像或结构。不然的话，人们对历史的理解或思想，就会是一旦如此便永远如此了”[13]。如果真要认为历史证明了什么，那可能是我们把一个预先结构好的历史图像强加在了历史身上。
　　最后，还需要注意的是，对于分析历史哲学的许多观点，如其对于历史观念的认识、对历史发展作用力的解释、对历史本体发展研究的忽视等，并非是全都可以为我们接受的。但是，其对历史知识性质的探讨和追问，对历史命题的批判和反思确实值得我们认真地思考和借鉴。“没有哲学深度，就不能真正理解历史”[15]，只有经过哲学的指引和批判，历史教学才可能走向真正的理性和成熟。
　　注释：
　　①分析的哲学有时也称批判的历史哲学或分析批判历史哲学，名称不甚统一。有关分析历史哲学的兴起时间，学术界尚有不同的理解，提出这一名称的沃尔什认为是20世纪初；何兆武、陈启能先生认为是1874年布莱德雷《批判历史学的前提假设》的发表；庞卓恒先生认为是20世纪初期。详细介绍也可以参考张耕华着《历史哲学引论》，第7页。
　　②参见王加丰：《“理解”：二十世纪西方历史学的追求》，历史研究，2001年第3期。作者认为，20世纪的新史学的总体特征是“理解”，即各阶级阶层间、各国各民族或各种文化间、现在和过去间的理解。但是，关于历史学转向的真正原因，作者也指出，从19世纪初到20世纪中，即大约从工业化启动到福利国家建成，历史学的起伏过程有其本身的规律性。哲学认识论的变化虽然对历史学的冲击很大，但决定它兴衰的主要是社会力量，即工业化进程的发展。
历史教学：中学版津13～17G32中学历史、地理教与学朱继军20082008
历史哲学/中学历史教学/理解
朱继军，朱继军，华东师范大学课程与教学系2006级博士生，洛阳理工学院基础部讲师。(上海 200062)
作者：历史教学：中学版津13～17G32中学历史、地理教与学朱继军20082008
历史哲学/中学历史教学/理解

网载 2013-09-10 20:50:21

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