内容——知识——技能三级语文教学设计

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  从课堂教学终极目标看,当前中学语文课存在着言语内容、言语知识(言语陈述性知识)、言语技能(言语程序性知识)三种不同的教学取向。长期以来,人们已习惯接受三者并行不悖的横向静态存在,却没意识到三者纵向亦呈逐级提高的发展动态。在此,我们以《荷塘月色》第三自然段为例设计取向不同的三个教案,以期增进对三者层级发展的感性认识。《荷塘月色》是一篇情景交融的抒情散文,对其情感的体味历来是教学的重点。本文亦将情感的体味作为教学设计的重要内容,并结合本单元教学重点——揣摩语言,以品味语言为抓手,来完成三个取向不同的教学设计。下述设计仅抓读解文本的教学工作主线,而对保证教学任务完成,服务于学生学习的创设环境、激发动机、组织调控、评价反馈等环节从略。
  原文:路上只我一个人,背着手踱着。这一片天地好像是我的;我也像超出了平常的自己,到了另一世界里。我爱热闹,也爱冷静;爱群居,也爱独处。像今晚上,一个人在这苍茫的月下,什么都可以想,什么都可以不想,便觉是个自由的人。白天里一定要做的事,一定要说的话,现在都可不理。这是独处的妙处,我且受用这无边的荷香月色好了。
  教案一:言语内容取向的教学设计
  一、教案说明
  言语内容,是语言在具体的言语活动中与言语环境结合在一起产生的意义。言语内容取向的教学设计意在把握文本的语境意义,在《荷塘月色》一文中,则具体体现为对作者思想感情的把握。语境分为言辞语境和非言辞语境,言辞语境是非言辞语境的具体化,故本教案的设计主要是着眼于言辞语境解读文本,而不采用“知人论世”的文学鉴赏方式解读文本。
  二、教案内容
  (一)教学目标
  体味作者淡淡哀愁和淡淡喜悦交织的但本质为哀愁的复杂情感。
  (二)教学方法
  教师自己抓住关键词句,联系上下文,引导学生随着自己一步步理解文意。
  (三)教学过程
  1. 学生通过阅读,整体感知文本,并标出段落句序。
  2. 教师抓住关键词句,联系上下文,引导学生逐句分析,体味作者思想情感。
  3. 总括全段思想感情。
  1. 学生通过阅读,整体感知文本,并标出段落句序。
  解析:共六句。
  2. 教师抓住关键词句,联系上下文,引导学生逐句分析,体味作者思想情感。
  ①路上只我一个人,背着手踱着。
  整体感知:月下情景的叙述
  教师提问:“踱”能否换成“走”字,它体现了作者怎样的情感?
  文本解读:不能换。“踱”表明走路时不紧不慢,不慌不忙,慢条斯理,脚步井然有序,而心里却若有所思,若有所感,悠闲之中,淡淡的哀愁若隐若现。若换成“走”,速度快了,则缺乏与淡淡月光相融合的幽幽哀愁,少了情景交融的神韵。
  解读方法:抓关键词。
  ②这一片天地好像是我的;我也像超出了平常的自己,到了另一世界里。
  整体感知:月下感受概述
  教师提问:这一片天地真是“我”的吗?我真的超出了“平常的自己”吗?“另一世界”是怎样的世界?
  文本解读:“好像”“像”只表明相似而非相同的事实,所以“这一片天地”不是我的,“我”没有超出“平常的自己”。至于为什么说没有“超出平常的自己”,“另一世界”是怎样的世界的问题,我们先读下文再说。
  解析方法:抓关键词、联系下文。
  ③我爱热闹,也爱冷静;爱群居,也爱独处。
  整体感知:生活态度的说明
  教师提问:这句话矛盾吗?反映出作者怎样的人生追求?可删除吗?
  文本解读:不矛盾。此处虽“热闹”与“冷静”相对,“群居”与“独处”相对,但“热闹群居”是对作者平日世界的概括,“冷静独处”是针对月下“另一世界”。全句是作者生活态度的说明,反映出作者既有常人爱热闹、爱群居的习性,但作为爱国忧民的知识分子,又有不同于常人的一面,少不了于冷静孤独中思考人生,少不了对“另一世界”的追寻。联系上文在“心中颇不宁静”的月夜“悄悄”出门,此处更强调作者对今晚淡淡月光下冷静独处的“另一世界”的刻意追寻。联系下文④⑤句作者对“另一世界”中感受的描述,作者钟情的是“另一世界”中无牵无挂的自由心境,这正是其刻意追寻之所在,是作者在平日现实世界中得不到满足,渴望自由的心境的反映,从侧面反映出作者平日世界的不自由。
  不可删除。这句话紧承第②句作说明,总括“另一世界”的特点,又引出下文对“独处”“另一世界”的“妙处”的体味,是一承上启下的过渡句,故不可删除。
  解读方法:联系上下文。
  ④像今晚上,一个人在这苍茫的月下,什么都可以想,什么都可以不想,便觉是个自由的人。
  ⑤白天里一定要做的事,一定要说的话,现在都可不理。
  整体感知:描述独处的“妙处”
  教师提问:“另一世界”中的我是个“自由的人”吗?超出了“平常的自己”吗?
  文本解读:“自由的人”是一个“什么都可以想,什么都可以不想”“都可不理”的人;“平常的自己”是被迫“一定要做”“一定要说”的不自由之人。作者对“另一世界”中我的感受的描述,与“平常的自己”形成截然对比,可见“另一世界”中的我似乎有暂时摆脱不自由的“平常的自己”的淡淡喜悦。但“觉”是个自由的人,“觉”是指感觉,而非事实,透露出一丝对现实难以忘怀的隐隐的哀愁,可见“另一世界”中的我并非真正就是一个“什么都可以想,什么都可以不想”“都可不理”的“自由的人”,他还有不自由之处,那就是他要刻意忘记现实,才能有自由之感觉!作者是一个想要追求自由的人。
  从根本上讲,“另一世界”中的我没有超出“平常的自己”。作者虽有淡淡月光下逃避现实社会所带来的淡淡喜悦,但内心深处仍难以摆脱现实引发的不宁静,仍笼罩在“平常”的彷徨与苦闷中。②句中“也像超出了平常的自己”也说明了这一点,“像”即非真实,说明“另一世界”中的我还是“平常的自己”,不自由的“平常的自己”只能暂时刻意沉醉其中,实则内心深处始终“不宁静”。
  注:这是一种需要经过努力的沉醉,不是真正的无所牵挂的沉醉。此句的“觉”、句②中的“像”与后文“我什么也没有”中的“没有”“到底惦着江南”中的“到底”相呼应。作者本想借荷塘美景刻意忘记现实,忘记江南,但到底是要经过努力的,一不注意,江南“到底”还是跳出来了,人不得不回到现实。
  注:②③④⑤句是对“另一世界”感受的描述,是全段重点所在。③句着眼于“另一世界”,④⑤句着眼于“另一世界”中的人,②句总领③④⑤句,是全段理解的关键句。故全文分析时,可重点分析句②,其他三句在联系上下文的理解过程自然出现,不必句句分析。此为片段教案,故展开得详细些,有意逐句分析,便于把握作者的行文脉络。
  解读方法:联系上下文、抓关键词。
  ⑥这是独处的妙处,我且受用这无边的荷香月色好了。
  整体感知:紧承上文,引起下文
  教师提问:该句在上下文联系中的作用是什么?作者真心受用这无边的荷香月色吗?
  文本解读:该句是承上作归结又启下的句子,从对“另一世界”的感受自然过渡到下文“无边的荷香月色”的描写。
  作者为排遣这几天的“颇不宁静”,来到了月下荷塘,体味到自由自在、无牵无挂的月下独处的妙处,按理作者应是尽情受用这无边的荷香月色才对,但作者却说“且”受用,“且”是姑且、暂且的意思,是无可奈何之举。联系上文“好像”“觉”,使我们明白,原来作者寄情于荷塘月色,是现实中找不到出路,而不得不采取的行为,反映的正是作者对现实的不满,对现实的不能忘怀。正如历史上很多的山水田园诗人,他们在诗中表达出的对隐居生活的向往,对山水田园风光的热爱,却不能说他们真的就忘怀于现实,超脱于现实,而很可能是现实生活中的不如意才使得他们在大自然中寻找慰藉。因此,“且受用这无边的荷香月色”,反映的只是作者对荷香月色的主观期待,对现实生活的主观摆脱,实际上作者并非真能超脱于现实之外,真能置现实于不顾而沉醉于无边的荷香月色,最多不过是希望享受片刻的逍遥,但无从解脱的淡淡哀愁仍暗藏其中。就全文看本句是解读全文的关键句,“且受用”就是理解全文的“文眼”。
  解读方法:抓关键词。
  3. 总括全段思想感情。
  教师提问:作者从“心里颇不宁静”到“我且受用这无边的荷香月色”,心情有无变化?
  文本解读:作者带着现实生活中无以排遣的不宁静来到月下荷塘,对荷塘“另一世界”妙处的体味,使作者心生了可以摆脱现实羁绊的向往,有了淡淡的喜悦。但“好像”“觉”“且”等字无一不透露着现实生活对作者的牵引,使想要解脱却无法解脱的淡淡哀愁弥漫于字里行间。而从下文“我什么也没有”“这令我到底惦着江南了”可见作者不能置身于现实之外,不能不关注社会现实。作者并非是个“自由的人”,不过是个想追求自由的人。作者的心情并无实质的变化。
  解读方法:联系上下文、抓关键词。
  教案二:言语知识取向的教学设计
  一、教案说明
  教育心理学中,对“知识”的定义有广义和狭义之分。广义的知识包括陈述性知识和程序性知识两类,狭义的知识则仅指陈述性知识;广义的知识包括技能,狭义的知识与技能并行。本教案取“知识”的狭义概念。言语知识,包括从语言学、文章学、文艺学等基础理论学科中提取出来的,反映语文规律的陈述性知识,也包括进行听说读写言语活动时的程序性知识的陈述形态,不包括操作形态。前者往往以概念、命题的形式存在,后者则以一系列的步骤和方法(也被称为“规则”)的形式出现。这些陈述性知识往往不能直接转化为学生的言语能力,必须经过大量的变式[注]练习,实现向程序性知识(或曰“技能”)的转化,才能最终发挥出它们调控言语活动的功能,形成言语能力。但很多教师教学时,却只满足于让学生理解这些概念、命题或规则,对这些知识如何才能向程序性知识转化没有科学的设计,致使大多数学生学了没用,教师教了没劲,造成语文教学中“知识无用”的现状。本教案教师在解读文本的基础上,总结出了抓关键词句、联系上下文解读文本的基本方法,此属程序性知识陈述形态的学习,但教师的教学也就就此打住,没再深入,致使教学收效大打折扣。学生所获只是静态规则本身,却少有学生能将其运用于新文本的解读。
  注:“变式”是概念正例的非本质变化,属教育心理学术语。
  二、教案内容
  (一)教学目标
  1. 体味作者淡淡哀愁和淡淡喜悦交织的复杂情感。
  2. 认识抓住关键词句,联系上下文解读文本的方法。
  (二)教学方法
  教师抓住关键词句,联系上下文,引导学生理解文意,并明确告诉学生这是解读文本的方法。
  (三)教学过程
  1. 学生通过阅读,整体感知文本,并标出段落句序。(同教案一)
  2. 教师抓住关键词句,联系上下文,引导学生逐句分析,体味作者思想情感。(同教案一)
  3. 总括全段思想感情。(同教案一)
  4. 总括理解全段思想感情的方法。
  教师总结:同学们,我们刚跟随作者一起体味了“另一世界”,在这里,“独处”的“妙处”使作者心生了可以摆脱现实羁绊的向往,有了淡淡的喜悦,但那种想要解脱却又无法解脱于现实的淡淡哀愁也弥漫在字里行间。抓住关键词句,联系上下文是我们感受作者复杂心绪的基本方法。例如,对文中“像”“好像”“觉”“且”等字的体味,就使我们较好地把握了其现实与追求之间的距离,从而能不被作者表面的喜悦所迷惑,反能深入其内心世界,把握住其刻意回避却无法回避现实的那种淡淡的哀愁。而通过联系上下文,又使我们对这种复杂心绪内涵的体味有了落脚点。全段除了第一句,其他各句都是通过联系上下文达到理解的。希望同学们在以后的阅读中,能自觉运用这种方法来品味语言。
  注:在以言语内容为取向的教案一中我们列举了每句的解析方法,执教时,教师只需自己立足文本的言语形式,引导学生体味文本的思想感情,而毋须向学生明示获得文意的方法。但以言语知识为取向的教学,与以言语内容为取向的教学的最大不同,就在于教师会在文本解读的基础上让学生有言语知识方面的收获,而不仅止于让学生获得文意(虽然有的教师未必有这种主观意识,但却下意识做了)。故教师往往在引导学生解读文本之后,都有对文本所涉及到的言语知识的总结。本教案是关于言语活动(此为阅读活动)知识的陈述形态的总结,此外,反映言语规律的知识,如表达方式、结构方式、表现手法、修辞等方面的总结也属此类。总结可由教师独立进行,也可提问由学生思考解答。
  教案三:言语技能取向的教学设计
  一、教案说明
  教育心理学中,将知识分为陈述性和程序性知识两种。陈述性知识以概念、命题、规则的形式表征,程序性知识以产生式或产生式系统表征。简单地说,产生式就是“如果满足了某种条件,那么就执行某一动作”,用“如果/那么”来表示。因此程序性知识的学习分为两类:一类是对产生式的条件项的学习,也叫模式识别学习,包括概念、命题、规则等陈述性知识向程序性知识转化的学习;一类是对产生式的结果项的学习,也叫操作步骤的学习,即我们通常所说的技能的学习。本教案重点是操作步骤的学习,不涉及模式识别学习。虽有对概念如关键词、句的涉及,但只是作为操作步骤学习的支持性条件来设计的。因为任何操作步骤的学习都必须建立在一定的陈述性知识的基础上。我国心理学家冯忠良在吸取前苏联心理学家加里培林“内化”学说的基础上,经过长期的“结构定向”实验研究,提出了智力技能形成的阶段理论,言语技能属智力技能,因此本教案根据冯忠良教授的理论设计。
  二、教案内容
  (一)教学目标
  学习抓住关键词句,联系上下文解读文本的方法。
  (二)教学方法
  教师讲解抓住关键词句,联系上下文解读文本的操作步骤,并做示范分析。然后将文本其他部分作为练习材料,要求学生根据步骤独立解读文本。
  (三)教学过程
  1. 原型定向阶段:原型,即各种心智活动的“原样”。本阶段,教师应向学生讲解抓住关键词句,联系上下文解读文本的操作步骤,即揣摩语言的程序性知识。
  2. 原型操作阶段:学生依据操作步骤,以展开的、外显的方式付诸实施。在多次实施的基础上,让学生获得完备的动觉映象和经验。教师检验解读结果时,应要求学生边做边说。
  3. 原型内化阶段:学生依据操作步骤,以观念的、内潜的方式解读其他段落,独立完成解读笔记,自觉检验解读过程,最后组织解读结果报告。
  1. 原型定向阶段
  ①明确教学目标
  教师提示:本单元的学习重点是揣摩语言,今天要学习的《荷塘月色》,就值得我们好好揣摩,希望大家能通过本课文的学习,初步掌握抓住关键词句,联系上下文揣摩语言的基本技能。在进入课文之前,我们先来了解一些揣摩语言的知识。
  ②回顾原有知识
  教师提问:揣摩语言要有针对性,并非文中的字字句句都要分析,抓住关键词、关键句作着实分析才能最终达致对文义的理解。根据以往的学习经验,什么才是阅读时要抓的关键词句呢?
  教师总结:关键词有:1. 体现作者立场观点的词语;2. 表现文章主题思想的词语;3. 反映深层次含义的词语;4. 反映具体语言环境的词语,如忌讳语、委婉语、双关语等;5. 对文章结构起照应连接作用的词语;6. 反常规使用的动词、形容词;7. 议论说明语言中的虚词。
  关键句有:1. 结构比较复杂、对理解文章有影响的语句;2. 显示全文思路的句子;3. 内涵较为丰富的语句;4. 文中的中心句、总结句、过渡句、特殊手法句等。
  ③讲解新知识,即抓住关键词句,联系上下文解读文本的操作步骤
  教师总结:1. 初读文本,标出句序,整体预测文意;2. 概括句意,理清句子结构关系,找出关键句;3. 根据关键词知识,找出句子中的关键词;4. 抓住关键词,联系上下文,说出揣摩结果。
  2. 原型操作阶段
  ①教师运用操作步骤采用边说边做的方式,示范分析第三段:
  第一步“初读文本,标出句序,整体把握文义”,分析结果是本段共六句,主要描写月下作者感受;
  第二步“概括句意,理清句子结构关系,找出关键句”,分析结果是句①是情景叙述……(同案一整体感知部分,故略),句②总领③、④、⑤句,是全段理解的关键句。句⑥是承上启下句,是全文分析的关键句,故第三段可重点分析句②和句⑥。
  第三步略
  第四步略
  ②学生运用操作步骤在教师指导下做半独立练习,而后做完全独立的作业。学生对自己的作业进行报告时,要求学生边说边做,使动作执行向言语水平转化。
  注:教学组织形式可先是学生个人作业,然后是小组报告和讨论,最后是师生共同总结。
  3. 原型内化阶段(同上,略)
  注:言语技能取向的教学,必须是单元教学。因为仅通过一节课、一篇文章学生是不可能掌握一项技能的,这里设计的是技能训练单元的起始课。为达到技能运用的高度自动化,教师应该用单元中的其他课文作为练习材料,并在单元教学后期,安排检测课、总结课。通过反复练习,不断反馈与矫正,使85%以上的同学熟练掌握该项技能。

中学语文教学京6~10G31中学语文教与学(高中读本)曾洁20062006
曾洁,江西师范大学教育学院,330027
作者:中学语文教学京6~10G31中学语文教与学(高中读本)曾洁20062006

网载 2013-09-10 20:50:18

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