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　　中图分类号：G40　文献标识码：A　文章编号：1671-9468(2003)02-0019-05
　　教育的对象是“人”，不管他们是“青少年”还是“成人”，是“男人”还是“女人”，是“汉民族”还是“其他民族”，总之都是“人”。在年龄、性别、知识水平、道德社会化程度等生理和社会属性方面他们彼此之间会有不同程度的差别，但是他们作为人的存在是没有差别的。在这方面，卢梭要求把儿童当作儿童对待的观点（注：卢梭说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”（〔法〕卢梭.爱弥尔[M].李平沤译.北京：商务印书馆，1978:91.）“要按照你的学生的年龄去对待他。”（同上，92）卢梭的这个观点，终结了欧洲历史上长期以来将儿童看成是“小大人”的看法，为“儿童期”概念的提出做出了很大贡献，促进了后来的“教育心理学化运动”，即根据儿童心理发展的阶段性特征来对儿童实施教育。），是应该加以进一步检讨的。因为儿童不仅是一个“儿童”，而且还确实是一个“人”；儿童的活动不仅是“儿童的”活动，而且还是“人的”活动。看不到“儿童”与“成人”之间的差别是错误的，但是看不到“儿童”与“成人”之间作为“人”而存在的共同性也是不对的。无论在逻辑上还是在现实生活中，（一个）人作为人（类）的存在是他／她作为他／她自己以及某种社会角色存在的前提。
　　　　一、人作为人的存在特征
　　　　（一）存在的绝对性
　　无论是作为个体的人还是作为总体的人，人首先存在，才能思考存在，也才能筹划如何存在。存在先于生活、先于生活的意义。存在具有绝对的价值，也是一切价值的基础、依据和目标，这是人存在的绝对性基本含义。在这个意义上，任何人、任何理由都不能剥夺人存在的权力。“生存权”是一种基本人权，是应该得到全世界人民尊重的基本人权，也是人道主义的最低原则。全人类应该共同反对旨在威胁和消灭自己及他人存在的一切自杀、暴力和战争行为，将其判定为最不人道的事情。正是由于这种存在的绝对性，所以每个人在正常的心态下，都有强烈地维护自己的存在或安全的动机或本能。这种自卫性的动机或本能也是人生最根本的动力。
　　　　（二）存在的意向性
　　人作为人的存在，不同于动物的存在。在目前人类意识所能达到的范围内，动物的存在是一种机体的活着，最多只活在自己的“感受性”里。而人的存在首先是作为一种“意向性的存在”，其存在的方式是受意识指引的，而不是受感觉指引的。意向性是人作为人的存在从可能不断走向现实并开创未来的前提条件。失去了意向性，人不仅失去了历史，也失去了真正意义上的未来，失去了生命的连续性，活在一个个毫无意义的不可理喻的瞬间。人对人的理解，包括对其自身的理解，都是通过对意向性的理解来达成的。从这个意义上说，意向性是人类的本性，是不可剥夺的天赋人权。而意向性的基础是“意志自由”。只有意志自由的人才有真正的意向性，也才能成为一个真正意义上的人。从这个角度来说，“灌输”、“洗脑”是不人道的，是违背人性的，是“精神上的屠杀”。
　　　　（三）存在的文化性
　　人是作为文化的存在而存在的。人之所以为人，被当作人一样来尊重，并不是因为他具有人的外表，而是因为他具有人的内心和外在行为表现。而这些东西都是文化的产物。不了解人所处的文化，就不了解人的存在本身。我们之所以被别人当作人一样来尊重，一定是因为我们身上的文化还可以被对方接受和理解。了解他人，就是理解他的文化。对人和人的生活进行文化的说明，有助于深入地理解人的思想和言行。
　　　　（四）存在的时间性
　　人作为人的存在是一种时间性的存在，而不是一种空间性的存在。与时间性比较起来，人存在的空间性只是一种附带的属性。人的时间性才是第一位的。人是存在于时间之中的，是不断呈现的和实现的。人的存在是历史性的，是不断向未来筹划的，而且在本质上是自我筹划的。任何外在的力量都不能造就人，只有人自己才能造就自己。我们必须反对在人的生成问题上的各种各样的决定论和宿命论的观点。作为时间性的存在，人的存在又是有限的存在。存在的有限性是人生意义的基础。认识不到存在的有限性，就不能很好地深思存在的意义。
　　　　（五）存在的语言性
　　人作为人的存在还是一种语言的或话语的存在。因为，无论意向、意识和文化都表现为一种语言的形式。离开了语言，我们既不能认识自己，也不能理解别人。我们关于自身和世界的哪怕最简单的感觉也是由语言参与其中完成的。语言不单是交流的工具，而是我们的家，是我们的栖息之地。“失语”就等于让我们踏上流浪的路程，改变我们的话语就改变了我们自己。在这个大众媒体发达的时代，“媒体帝国主义”所推行的正是语言的暴力。一些人凭借政治上的、经济上或智力上的优势，把自己的声音广为传播，而使大多数人的声音归于沉寂。让人说话，建立一个人人可以发言的社会制度，是民主社会的基石。
　　　　（六）存在的独特性
　　世界上没有两片相同的树叶，也没有两个相同的人。这不仅是在人的身体特征上，更是在人的精神特征和个体行为习惯上。精神特征的独特性主要是认识背景的独特性和认识结果的独特性。个体行为习惯上的独特性主要表现在人们在面临一种刺激上，所做出的反应的方式和强度不同。人存在的独特性也给他的生活世界涂上了个性的色彩，每一个人的生活世界都是独特的，不同的事物和事件在各人的生活世界中被解释为不同的意义。人的独特性和其生活世界的独特性是不可丧失，也是不可让渡的。否则，人就被他人或社会力量异化了。
　　　　二、人作为人的存在问题
　　上述人作为人存在的特点决定了人的一生中必须面对的下列“存在问题”。这里所说的“存在问题”区别于“生存问题”，后者一般只涉及到具体的存在方式，而前者则关系到存在本身的意义、价值或根据。从逻辑上说，存在问题是人生的根本问题，生存问题是人生的枝节问题。从日常经验上说，存在问题的提出要早于生存问题。一般来说，人们在成年以前就不断地追问和探求存在问题，而生存问题只是到了成年后才真正成为个体所关心的问题。不仅如此，就是到了成年阶段，存在问题依然存在。所以，在人的一生中，无论什么时候，人们对存在问题的触及和思考，都会更加有益于生存问题的认识和解决。
　　　　（一）死亡的问题
　　作为绝对的存在，人在本性上都是趋生避死、乐生畏死的。作为时间的存在，尽管人在自己的天年之中可以筹划自己的生活，但人总有一死。最后的死亡是对人存的绝对性的决定性毁灭。这是人生的大悲剧。正如布洛赫所说，“死亡把一切咬碎。……没有哪一种失望可以同死亡的消极前景相比，在实现目标前，没有哪一种背叛可以与死亡的背叛相提并论。”[1]死亡给人们带来了恐惧，即使勇敢者也不例外。为了逃避死的恐惧，人们采取各种办法：避免谈论；避免回忆；假装与自己无关；祭祀；把死亡解释为偶然事件；把死亡美化；杜撰“轮回说”或“复活说”。然而这一切面对必然的死亡都无济于事。人们终究要独自面对，独自承受，独自经验，无法逃脱。
　　但死亡并没有那么可怕。死亡对于人生来说不是无意义的，而是有意义的，不仅意味着毁灭，更意味着创造。“假如没有死，任何东西都失去真正的份量，我们的一切行为永远是极不现实的。……只有死才创造了无可挽回的严肃性和毫不留情的‘永不重复！’换句话说，死亡创造了责任，正因为如此也创造了人的尊严。”[2]波普尔也认为：“有些人认为生命没有价值，因为它会完结。他们没有看到也许可以提出相反的论点：如果生命不会完结，生命就会没有价值；在一定程度上，正是每时每刻都有失去生命的危险，才促使我们深刻地认识到生命的价值[3]。”事实上，生者只有在面对死亡的时候，只有在与亡者对话的时候，才有获得一种存在意义上的宁静与超越，才能获得生活的内在勇气和智慧。
　　　　（二）奴役的问题
　　作为意向性的存在，反抗奴役，追求内在的和外在的自由是人的本性。自由对于人是非常重要的。可以说，一部人类的斗争史就是追求自由的历史，一部人类的文明史也就是自由不断实现和扩展的历史。就个人而言，自由是一种非常重要的思想资源。自由的状态是我们创造性地思考的状态。没有自由，个体就不会有新的见解，人类就不会有知识的进步，从而也就不会有新的明天。然而，正如启蒙思想家卢梭所说，“人生来是自由的，但无时不在枷锁之中”。人在自己的一生中所遭受的钳制和奴役是多方面的，以至于单凭个人经验就可以断定自由是一种多么奢侈的价值要求。存在主义哲学家尼古拉·别尔嘉耶夫深入研究了人的奴役与自由的关系，提出了人所遭受的多种奴役形式，如受“自然的奴役”、“社会的奴役”、“文明的奴役”、“自我的奴役”，等等。“自然的奴役”是指“受自然的客体化、异己性和决定性的奴役”。[4]“社会的奴役”是指：人受社会的客体化和社会关系的外化的奴役。“社会一旦被视为拥有比人的个体人格更高的位置，人也就被贬成了奴隶。”[5]社会“有机论”是社会客体化的幻想。“文明的奴役”是指：人感受到自身被文明的碎片所挤压，人被置于一种特殊的工具的统治下。“自我的奴役”是指人把自身向外抛出，异化了自身，其根源是“奴役的社会”、“自我中心主义”、“动物式的本能”等。哲学家罗素怀着极大的热情歌颂人的自由，吁请人们扞卫自由，同时指出威胁人的自由的五种社会因素：法律制裁、经济惩罚、证据歪曲、不合理的教育、宣传工作。因此，人生要想获取自由，就必须为之而奋斗。
　　　　（三）有限的问题
　　作为时间性的存在，人的存在是有限的存在。不仅人的生命是有限的，而且由此导致了人的发展空间和发展能力都是有限的。有限的生命在经验的世界中往往给人们以渺小的、卑微的和可怜的感觉。这是任何一个有反思能力的人所共有的感受。这种感受尽管不像对于死亡的感受那样从根本上毁灭生命的希望，但是也每时每刻地动摇着人们生活的信心和勇气。超越这种有限性，从而达到一种无限的境界，是人近乎本能的渴望。这种渴望本身反映了人作为一种时间性存在所具有的内在矛盾。这种内在矛盾不仅存在于个体的身上，而且存在于人类的群体无意识之中。就个体而言，中国古代士大夫“青史留名”的追求和西方基督徒对永恒天国的向往，无不体现了个体试图通过自己的努力达到对生命有限性超越的渴望；就人类而言，对外部世界无止境的开掘和对内部世界的持续理解，其终极目的也就是要克服存在的有限性带来的不确定性以及由此而来的生存焦虑，从而将一个有限的存在锚在一个无限的背景上。宗教以及与之相关的各种献身行为从深层的心理需要说，恐怕都是为了帮助人们认识此时此刻生命的有限性，并帮助人们从内在或外在方面超越这种有限性，以臻达某种形式上的无限境界。对“无限”、“永恒”、“普遍”等等的追寻，永远是“有限”的人生不可遏制的冲动。但是，颇具悲剧色彩的是，我们作为时间性的存在，永远也无法去真正地以我们能够理解的方式臻达无限、永恒和普遍的境界。
　　　　（四）孤独的问题
　　作为独特性的存在，人总是孤独地以自己的方式活在这个世界上。这个世界对于某一个人来说，可能给予他很多很多东西，但是惟一不能给他的就是“又一个”他自己。当代的克隆技术最多也只能给予一个人生理上的“又一个”他自己，而不能给予一个人精神上的“又一个”他自己。所以，人，生命，就是惟一，就是孤独，它从我们出生的时候就伴随着我们，一直跟随我们到老。由孤独所引起的无助感、寂寞感和恐惧感时常爬上心头。为了走出这种惟一和孤独，为了克服这种无助感、寂寞感和恐惧感，人必须向别人开放，必须借助于自己的文化性和语言性与他人交往，从而获得亲密感、归属感和安全感。然而，这种交往并不必然是愉快的过程，并不一定能达到目的。语言的障碍、文化的隔阂以及利益的冲突总是使得一个又一个的“聚会”不欢而散。不仅如此，热闹的“聚会”之后，是更加难以忍受的孤独。
　　　　（五）自我认同的问题
　　作为绝对性、独特性和时间性的存在，人总是以一种非常夸张的方式来看待“自我”，伸张自我的权力，追求自我的实现；作为一种意向性的存在，人总是在反复地提出一个问题——“我是谁？”或“我是什么？”作为一种语言性和文化性的存在，人又总是很难将自己与他人区分开来，“我”存在于“我们”之中；“他”存在于“他们”之中，以至于不理解“我们”就不能理解“我”，不理解“他们”就能不理解“他”。如此一来，作为价值和意义中心的“自我”究竟存在不存在？能不能清晰地辨别？我能在意识中给自己清晰地画一幅肖像吗？这样的问题，毫无疑问地存在于我们内心的最深处；我们每一个人也都经常地处于由这些问题所引发的自我认同危机之中。
　　上述人作为人的存在问题在不同人的不同年龄段都会以不同形式表现出来。所有的人都应该高度重视这些存在问题对于生活的影响。日常生活中，每个人也都会基于个人经验对这些问题进行或多或少的思考，但是这种思考是很不够的，也不能完全地帮助我们摆脱上述问题的困扰。只有当我们对这些存在的问题进行系统和深入地思考后，我们才能活得清醒、坚定，富有热情，充满朝气。
　　　　三、人作为人的存在及其教育
　　时下最时髦的一句教育口号是“教育‘以人为本’”，而人作为人的存在却具有上述的一些问题。因此，教育也必然地是与上述存在问题相伴随的，上述存在问题也必然会影响到教育，表现在学校教育生活的方方面面。我们不能不知道这一点，也不能假装看不到这一点。然而，遗憾的是，在现代教育实践和教育学研究中，由于种种复杂的原因，绝大多数教育家和教育学家确实在这方面存在着视盲区。他们只认识到人的“生存问题”及其对个体和社会所构成的威胁，看不到人作为人的“存在问题”及其对个体和社会所构成的威胁。所以，现代教育归根到底就是“生存教育”(education for surviving)，而不是“存在教育”(education for being)。这种生存教育给予了人们以生存的意识和能力，却没有给予人们以生存的理由和根据；给予了人们对于自己和人类文明盲目的乐观，却没有给予人们清醒的头脑。其结果是，在教育的作用下，现代人拥有了比以往任何时候都更强大的生存能力，但是却越来越对存在的必要性发生怀疑。这种怀疑使得现代人的生活充满了无聊、空虚、寂寞和无意义感，从根本上威胁到人生的幸福与人类文明的进步。因此，“以人为本”的教育不能只考虑作为“工具的人”，也应该考虑作为“目的的人”；不能只考虑如何提高人的生存能力，也应该考虑如何增加人的存在的意义。今日的教育，应该比以往任何时候都关注人的存在问题。
　　教育要关注人的存在问题，首先就应该改变教育的对象观。教育的对象观包括两方面的认识：一是教育的对象是什么，另一是如何认识教育的对象。关于前一个问题，答案也许并不难找。在终身教育理念提出来之前，人们认为教育的对象就是儿童或青少年学生；在终身教育理念提出来之后，人们认识到所有的人都有可能成为教育的对象，有关教育对象范围的认识扩展了。但是，关于后一个问题，却很不容易回答。从教育史上看，人类有关“作为教育对象的儿童”的认识有一个变化过程：在古代，人们认为作为教育对象的儿童就是“作为成人雏形的儿童”或“小大人”，否认儿童有着独特的心理活动和发展规律；在现代，由于受儿童中心主义和心理主义的影响，人们认为作为教育对象的儿童就是“作为儿童的儿童”，强调整个教育工作要遵循儿童身心发展特点和规律；在后现代，一切教育者不仅要意识到“作为儿童的儿童”，而且要意识到“作为人类的儿童”。这就是说，“儿童”和“我们”同样既分享着人类的尊严，又遭遇着人作为人的存在问题，为它们所苦恼。因此，教育儿童或其他所有人，就不仅意味着要帮助他们提高生存能力，而且要帮助他们提高存在的智慧；教育者不能仅以功利的眼光来看待教育的对象，还应该以存在的眼光来打量教育的对象。
　　教育要关注人的存在问题，其次必须重构教师的自我意识。无论什么时候，教师在教育过程中的作用都是不能代替的。而教师在教育过程中发挥什么样的作用以及如何发挥作用，一方面取决于教师的学生观，另一方面取决于教师的自我意识。所谓教师的自我意识，就是教师如何看待自我。关于这个问题，历史上也有一个变化过程：在古代，无论是“作为神启的教师”还是“作为官吏的教师”，都将自己看作是一种特殊社会利益阶层的代表；在现代，随着师范教育和教师专业化运动的开展，教师将自己看作是一种“专业人士”——依靠特殊的专业态度、技能、知识及其训练而生活的人，并拥有相应的专业权威。这中间，体现了一种历史的进步性。但是，无论是“作为神启的教师”、“作为官吏的教师”，还是作为“作为专业人士的教师”，他们在意识中都将自己“功能化”了，将自己看成是肩负着某种特殊的社会功能的人，而没有注意到自己也是“人”并作为“人”而存在着。教育要关注人的存在问题，教师本人必须要撕破“教师”这个“面具”，回到他本来的和丰富的人性状态。
　　再次，教育要关注人的存在问题，就必须在更新教育对象观和教师自我意识的基础上重构师生关系。受制约于现代的教育对象观和教师的自我意识，现代的师生关系基本上是一种“功能性的关系”，即为了满足某种外在的个体或社会的功能性目的而建立起来的社会关系。在这种关系中，教师和学生不是以完整的人的存在方式出现的，而是以各自所扮演的“教师”和“学生”的角色面貌出现的，教师和学生真实的自我深深地掩藏在这种角色互动的表面之下，彼此之间缺乏一种本源性的真诚和信任，也根本不把对方作为存在意义上的“人”来看待。评价这种师生关系质量的惟一标准就是辅助完成预期社会或个体发展功能的多少或大小。这种师生关系导致整个教育生活过于注重“才”的培养和选拔，而忽略“人”或“人性”的尊重和教化。在今天这样一个极端功利主义的时代，指望在短时期内彻底改变这种师生关系几乎是不可能的。我们必须看到，这种师生关系的合理性是有限的，即主要局限于“生存”的层次，而不能达到“存在”的层次。为了更好地关注日益严峻的青少年一代作为人的存在问题，师生关系有必要从“功能性关系”深入到“存在性关系”。所谓存在性关系是指：师生关系首要的不是“教师”和“学生”之间的关系，而是“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。在功能性关系中，师生之间是有差别的，教师是“双料专家”（“学科专家”与“教育专家”），拥有“专业”所赋予的权威。在存在性关系中，师生之间的共性就凸显了出来，面临着共同的存在问题。在面对和解决这些问题的过程中，教师作为成年人的经验对于学生来说是有用的，但却是不充分的，教师的绝对权威自然也就不复存在。在这个关系层次上，师生之间需要的是真诚的交流、深刻的反省和积极的对话。也正是在这种存在性关系中，学生的存在问题才能显现出来并从教师存在经验的反省中获得启迪。
　　第四，教育要关注人的存在问题，就应该引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题，防止他们将这些问题看成是似有非有或可以置换的问题，启发他们去体验和讨论日常生活中的这些问题，最终培育他们存在的智慧。可能有人要问，在青少年学生的日常生活中，存在这些问题吗？即使它们存在，有没有必要引导他们去体验和讨论这些问题？青少年学生的主要任务难道不应该是“学习”和“发展”吗？这样的问题恰恰说明，受功利主义的支配，教育长期以来已经遗忘了青少年一代作为人的存在所遭遇的“存在问题”，将青少年学生的所有问题都归结为“学习”和“发展”的问题。事实上，这些“存在问题”，不仅在青少年学生的日常生活中存在，而且是普遍存在，只不过整个现代教育——学校教育、家庭教育和社会教育——没有给予提出的机会或讨论的空间罢了。然而，这些受到忽视或压抑的存在问题却无时无刻不在困扰着青少年学生的生活。
　　最后，教育要关注人的存在问题，就应该将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起，而不是单纯地讲解一些存在的现象或知识。存在问题不是一种外在于人生的问题，而是一种内在于人生的问题。所以，存在问题的讨论必须诉诸于讨论者本人的存在经验。这正是我们当前的教育所缺乏的。实事求是地说，当前我们的教育中也偶尔涉及上述的存在问题。但是，教育者和学习者都基本上将那些问题当成是一种外在的问题，而非把它们看成是与自己的存在有密切关系的内在问题来对待。因此，个体的存在经验基本上是不参与整个教学过程的。例如，各个教育阶段的教科书中都会涉及到“死亡”这个主题。但是，教科书的死亡故事给人的印象是：死亡是别人的和将来的事。我可以赞赏、哀悼或嘲笑各种各样的死，但我自己是不用为之操心的。这样的存在主题根本不能触及和触动个体的存在经验，因而也不能使个体从中受到存在的教育，克服存在的危机，提升自己的存在智慧。
　　我们这个时代，最需要也最缺乏的教育也许就是存在的教育。
北京大学教育评论19～23G1教育学石中英20032003文章从教育哲学的视角探讨人作为人的存在特征、问题及其教育。文章阐释了人作为人而存在的“绝对性”、“意向性”、“文化性”、“时间性”、“语言性”、与“独特性”，分析了由此产生的人作为人而存在的基本问题——“死亡”、“奴役”、“有限”、“孤独”、“自我认同”，并将其区分于一般意义上的生存问题。文章最后区分了“存在教育”与“生存教育”两个概念，就如何在学校情景中进行存在教育提出了一些初步的观点。人的存在/存在教育/生存教育　　person as human being/education for being/education for survivingEducating a Person as/to be a Human Being　　SHI Zhong-ying　　(School of Education,Beijing Normal University,Beijing 100875,China)This paper aims to discuss a person's features,problems and education as a human being from the perspective of educational philosophy.It claims that there are six basic features of a person as a human being.such as"absolute","intentional","cultural","time-limited","linguistic"and"unique".These features result in five problems of the person as a human being:"death","enslavement","limited life","loneliness"and"self-identity".Nobody escape from these problems,which are distinguished so-called surviving problems.This paper proposes the concept of"education for being",an opposite concept to"education for surviving",and gives some considerations to how to conduct"education for being"within the schooling context.石中英(1967-)，男，北京师范大学教育学院教育学系系主任，教授，博士。北京师范大学　教育学院，北京　100875 作者：北京大学教育评论19～23G1教育学石中英20032003文章从教育哲学的视角探讨人作为人的存在特征、问题及其教育。文章阐释了人作为人而存在的“绝对性”、“意向性”、“文化性”、“时间性”、“语言性”、与“独特性”，分析了由此产生的人作为人而存在的基本问题——“死亡”、“奴役”、“有限”、“孤独”、“自我认同”，并将其区分于一般意义上的生存问题。文章最后区分了“存在教育”与“生存教育”两个概念，就如何在学校情景中进行存在教育提出了一些初步的观点。人的存在/存在教育/生存教育　　person as human being/education for being/education for surviving

网载 2013-09-10 20:49:45

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